• 科学教师专业标准:菲律宾的经验
  • 2009-6-4 浏览() 【
  • 科学教师专业标准:菲律宾的经验

    摘要:2006年颁布《全国能力本位的教师标准》后,菲律宾教育部认识到全国标准只是面向所有教师的通用专业标准,为使标准真正发挥促进教师专业发展、提升教师质量的实效,还应开发各门学科的教师专业标准。有鉴于此,菲律宾国家数学与科学教育研究所历时两年开发了《全国科学教师专业标准》。标准体现了科学教师专业发展的终身性、专业性和个性化特征。相比之下,我国至今还没有明确的科学教师专业标准,教师的职前与职后培养缺乏衔接性;而且,科学教师专业发展的一体化停留在理念层面,科学教师实用知识和实用技能以及科学方法、科学过程等教育比较薄弱。菲律宾标准明确的培养方向、具体的教学内容、教学模式、教师的学习方式及培养体系不仅在理论上,而且在具体操作方面对我国科学教师专业发展及标准研制具有一定的启示性。

    关键词:教师专业标准 科学教师 菲律宾的经验

    一、标准概况介绍

     ()标准为谁开发

    成为一名有效科学教师的过程是一个较为漫长的持续发展过程,需要从入职前的大学教育开始,直至专业生涯结束。因此,有效科学教师专业标准应适用于不同发展阶段的教师。对教师个体而言,标准可以引导他们对当下的教学实践进行反思和创新实践,也可以作为自我评价的工具,生涯发展规划的标尺;当教师群体和学校管理者讨论学科理念和教学实践时,标准可以作为重要的参考依据;对校领导而言,标准可以作为聘用、提拔和评价教师的依据;对于科学教师教育专家,标准有助于改进现行的教师教育模式,促进师范生的培养和在职教师的发展。

     ()标准开发的基础

    学校开展科学教学时会受到诸多限制,如合格科学师资不足、优质教材缺少、必备教学设施匮乏、大班化教学、领导不支持或支持力度有限等。事实上,大多数的限制都是管理方面的问题。因而,在开发科学教师专业标准时,首先必须解决合格教师匮乏的问题。

    那么,什么样的科学教师可以称得上是合格教师呢?挂靠在菲律宾大学的菲律宾国家数学与科学教育研究所对此做了明确的描述:大学期间专攻科学专业;参加过科学学科在职培训项目;取得科学专业学位;选择基础教育教学工作;学完18门基础教育课程;通过教师资格考试。[1]为培养大量合格的科学教师,菲律宾政府于2004年公布了新的教师教育课程体系,加强科学课程的学分总数要求,任何只要修满63个科学专业课程学分的大学生即可成为科学教师;同时,在科学教育专业中增设评价、课程发展和教学方法课程;提早师范生见习时间,从原来的大学第四年提前到第二年,使其有更多机会参与一线的教学实践活动。不过,在小学教育本科专业培养计划当中,新课程并不强求学生必须专攻某门科学学科;在中学教育本科计划中,主修或选修科学专业的学生很少。而在职教师都是在旧的教师教育体制下培养出来的,大多数科学教师的专业知识背景有限。因而,促进这些教师专业上的可持续发展已经成为在职教师教育的重中之重。科学教师专业标准的开发必须通盘考虑科学教师培养和培训的一体化问题。

    菲律宾合格科学师资的匮乏其实可以溯源到小学教育学士培养课程和中学教育学士培养课程的问题上。在培养小学教育学士的旧课程中,科学教师没有专门化,被当作通才,需要取得912个科学课程的学分。另一方面,那些有志成为中学科学教师的学生还需要主修或辅修下面的一门学科:普通科学、生物、化学、物理或数学。根据他们所毕业的学院或大学的不同,这些学生大概需要取得42-45个科学课程的学分。但除菲律宾大学教育学院以外,其他教师培训机构并不提供整合教育学与科学内容的培训课程。因此,这些学生在入学前学习的各门科学课程超过了初等或中等科学教育所需要的程度。同时,他们所接受的教育是一种以教师为中心的教育方式,受此影响,许多科学教师也采用同样的教育方式。

    同样地,菲律宾科学教师在职培训至今还是一个亟待解决的瓶颈问题。由于缺少科学教师专业标准,各种培训计划在提高科学教师质量方面效果不彰。菲律宾大学科学与数学教育发展学院2007年出台的校本培训标准,旨在为菲律宾教育部校本管理项目和日本国际教育合作项目提供支撑,其中的内容和教育学标准部分就详细阐述了科学教师的标准问题。[2]

    此外,即便教师接受过研究生教育,合格教师的数量也并没有增长多少,因为这些教师更倾向于攻读行政与管理或者研究与评价专业,而不是科学教育专业。2003年的一项研究表明,即使薪水与校长的薪水相当,任课教师也宁愿被提拔为学校的管理者,而不愿继续往骨干教师方向发展。[3]

    最后,人才流失现象使得合格科学教师的数量减少问题更加严峻。国家数学与科学教育研究所的研究者2005年指出,1990年以来,有超过1.2万名的合格科学和数学教师到美国、加拿大和其他国家任教,其中的绝大多数教师都拥有科学和数学方向的博士或硕士学位。其后几年,菲律宾合格教师离开本国赴他国任教更是有增无减,因为美国和其他发达国家多次在菲律宾大举招募过科学和数学教师。[4]

    ()标准开发原则

    首先,教师发展是根据实际情况,对知识和技能进行主动加工和反思的一种转变过程。教师从事的是一种基于问题、充满创造的互惠、互动的集体活动,同时也需要反思当下的行为和思想是否真正促进学生有效学习。其次,教师发展必须保持连贯性,而且是在一种支持教师有意义成长的环境中完成的。第三,学习者从富有挑战且相关性强的有意义的鲜活经验中、从鼓励他们建构自己思想观点的教师那儿发展自己的观念和技能。

    ()标准开发流程

    作为基础教育科学课程框架和科学教师教育框架开发项目的一部分,科学教师专业标准开发和指标制定前后历时两年。参与项目的研究人员分三组:核心专家小组、技术工作小组和咨询顾问小组。各组人员构成情况是:1)核心专家小组由科学教育家、科学家、科学研究人员、科学督导员、科学教师和一些专业教师组织的领导人组成。专业教师组织主要有生物教师协会、菲律宾化学教师协会、菲律宾物理教师协会、菲律宾科学进步协会、菲律宾教师和教育家协会以及菲律宾天主教教育协会。2)技术工作小组由菲律宾国家数学与科学教育研究所的科学教育专家和多个领域的研究员代表组成,包括小学科学、中学地理环境科学、中学生物、中学化学和中学物理方面的代表。3)顾问咨询小组由项目组领导(菲律宾国家数学与科学教育研究所所长)、科学教育学院院长和开放大学前校长(化学教育家)组成。

    各个小组需要完成的任务是:1)核心专家小组:研究菲律宾基础教育和教师教育中科学教育的总体现状;为学前至十年级/十二年级科学学科设定愿景;为科学框架的设计提供指导性原则;将菲律宾的科学课程与相关地区的科学课程进行比较,如新加坡、香港、新西兰和澳大利亚;为初等和中等教育学士培养研究新的课程内容。2)技术工作小组根据菲律宾大学科学与数学教育发展学院的研究成果和经验,确定系列组织议题和核心课程的内容。3)顾问咨询小组:分析课程设计的总体趋势和方向,制定各种行为表现标准的原始数据和四种表现水平的具体指标;评价整个项目完成后的成效。

     

    二、标准的框架和基本内容

     

    菲律宾科学教师专业标准包括三个维度——专业知识、专业实践和专业品质。标准的基本框架和内容分别如下。[5]

    ()专业知识

    专业知识维度分科学内容知识、教学法知识,普通教育学知识和课程知识四个部分。具体内容介绍如下:

    1.知识内容 指教师经过训练的理性知识。好的学科知识包括对物质理解、知识储备、知识结构和对科学学科的组织。科学内容包括概念、原则、理论、实验室工作程序和生物学、化学、物理学、地理环境科学方面的技术等。一名有效科学教师应该掌握广泛的科学知识,以及它在日常生活和其他学科中的应用;掌握基础教育中科学课程所包含的各种概念;能辨别和纠正学生及他们教科书上的科学误解;对科学和技术之间复杂的关系有深刻的理解;不断更新他/她自己关于科学研究发展的最新知识,同时运用这些知识来激发学习者,使科学教学更有趣味;知道如何将他/她自己的学与教联系在一起,能将新的概念整合到自己的教学实践中;帮助学习者应对受科学和技术强烈影响而造成的快速社会变革带来的一系列问题,但同时认识到科学不能回答学习者可能提出的所有问题。

    2.教学法知识 指教师必须掌握的能够授课的知识。这类知识与普通教育学知识有很多交融。

    3.普通教育学知识 指教师具有的关于学习者性格特征和认知水平的知识,各种以学习者为中心的教学方法知识以及评价和课堂管理知识。一名有效科学教师应该不仅有他/她良好的学科知识背景,而且知道如何引导学习者加深对学科的理解;根据他/她所面对的工作群体的发展特点,了解学习者独特的性格特征,如实力、潜力、天分、能力、发展前景等;能够为他/她的学生制定合适的目标和恰当的学习计划,并确信随着学习者的环境和其他相关因素的变化,这些目标和学习计划必然也会发生改变;能够为每一个学习者制定和设计各种策略,来支持他们智力、社交和个人的发展;能够使用一系列的教学方法,使学习者尽可能学得更好,并在学生已有的知识、经验和智力结构的基础上,介绍新的经验和思想;让学习者进行讨论,以便他/她在调查的基础上澄清和发展学生对科学观念的理解;能够运用各种信息交流技术和其他资源,并将之整合在一起形成新的学习经验;运用各种形成性和总结性评价,并对这些评价的结果作出反馈,包括对学习者及其家长的评价结果的反馈,反思最有效的运用时机和方法;公正地处理那些因课堂管理和交流技术而引发的问题,从而形成教育上有效而安全的环境。

    4.课程知识 指科学在基础教育中所处地位的知识、科学知识的相关性、科学规律与其他课程领域的交叉性,以及支撑现行课程所需要的各种材料的本质。一名有效科学教师应该能解释在基础教育的全部课程结构中科学的学科体系和所处地位;能发现在基础教育中,科学与各种科学规律的交叉性联系以及科学与其他课程领域的相互联系;理解所有学生(或未来市民)的科学教育的需求与那些对科学事业有兴趣的学生们的科学教育需求是不同的;当与具有多种学习需求的学生们一起合作时,能使用各种设备、工具和其他教育素材;能辨别一本好教材和其他教育素材的特征,以此引导学生的理解性学习。

    ()专业实践

    这一维度概述了教师应该怎样做才能达到高质量的学习结果。包括使用以学生为中心的各种教学和评价策略(ICT整合策略),来阐述各类学生的多样需求;期望教师能使用良好的课堂管理技术、能与学习者、同事、家长和其他社会成员一起来实现教学目标。一名有效科学教师应该设计适合学习者需求和兴趣的连贯的学习单元/活动;创造和维持需要智力参与的、挑战性的、情感支持且安全的学习环境;通过收集、分析和评价各种现象,引导学生参与形成、建构和检验知识;寻找和使用各种方法,以便拓展学生对重点科学思想的理解;使用各种与学习目标相一致的策略,来监控和评价学生的学习,并提供有效的反馈信息,包括指导实践研究。

    ()专业品质

    专业品质维度描述教师如何适应各种变化,培养和改进他们的教学实践,支持他们的专业成长,主要包括模拟科学探究技能和历练思维习惯。此外,还要求教师具有反思性、追求进步并成为专业共同体中的积极一员。一名有效科学教师应该分析、评价和提炼教学实践,以促进学生的学习;与学校里的其他同事合作,加入专业教师和/或社会组织,以提高科学教育的质量和有效性。

    三、教师专业发展的表现水平

    为确保对教师表象水平描述的客观性和一致性,菲律宾标准采用指标条目的形式来说明专业知识、专业实践和专业品质表现水平的矩阵。在表现水平中,数字4表示最高水平,数字1表示最低水平。这意味着一个具有4级水平的教师能够做123级水平的教师所有能做的事情。一名教师在一个类别中可能是3级水平,但在另一个类别中则可能是2级水平。教师应该知道的最重要的事情是他们自己身处何处,需要往哪里走。教师应该知道到达目标(成为高效教师)的最短途径是一条直线但是沿途有很多障碍。有几条路经是可以尝试的。为了达到目标,他们必须保持专注。

     

    四、标准的特征分析

     

    菲律宾科学教师专业标准体现了科学教师培养的终身性、专业性和个性化特征,其明确的培养方向、具体的教学内容、教学模式、教师的学习方式及培养体系不仅在理论上,而且在具体操作方面对我国科学课程教师专业化发展具有一定的启示性。我国至今还没有明确的科学教师专业标准,教师的职前与职后培养缺乏衔接性。科学课程教师专业发展的一体化停留在理念层面,科学教师实用知识和实用技能以及科学方法、科学过程等教育比较薄弱。因此, , ,尽快研制出台我国的科学教师专业标准势在必行。具体而言,我们可以从以下方面分析菲律宾教师专业标准的基本特征与可资借鉴的地方,进而为我国科学教师专业标准提供一些可行的建议。

    ()标准所反映出的思想值得借鉴

    第一,菲律宾标准倡导终身学习理念。科学教师专业化是一个发展的概念,既是一种状态又是一个不断深化的过程,需要科学教师通过职前、职后一体化的实践来逐步完善,促进专业发展。其中,科学教师个体的专业发展是基础,是源泉,是科学教师专业发展的根本方面。科学教师职业专业发展是其群体专业化的发展和社会承认形式,并从根本上影响着科学教师个体专业发展的进程和水平。第二,菲律宾标准突出强调要全面提高教师自身的科学素养,如重视科学教师正确的科学观与探究能力的形成;重视为科学教师构建综合、完整的知识结构;在“教师知识”中提出关于课程的知识等都具有重要的借鉴意义。第三,菲律宾标准强调教师应该树立以学生为学习主体,促进学生生动、有个性的发展的思想,并要求教师在专业态度、专业知识与能力、专业技能等方面都要有与教育思想一致的行为。如鼓励并帮助全体学生参与学习活动;为学生学习营造并保持有效环境;围绕学生学习来理解并组织学科内容;为全体学生制定教学计划并设计教学活动;评估学生学习效果等。第四,菲律宾标准包含鼓励教师成为一个专业工作者,提高教师自身发展的能力,如研究能力、反思能力和合作能力等。研究态度与能力是一个人创造力的集中显现,是一个人主体性的能动体现,是人的发展的基本手段。随着时代的发展,教师职能的深刻变化,没有反思的教学,缺少研究的教育已经不能满足未来的要求了。与此同时,教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、教育教学能力,还要成为研究者,对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力;教师还应是一个成功的教育合作者,善于和学生、同事、领导、社区、家庭沟通与联系;教师还应是学校管理的积极参与者。

    ()标准的研制过程和呈现形式值得借鉴

    菲律宾标准清楚地阐明了标准制定的依据和政策背景,对基础阶段的科学教育现状和科学教师队伍现状进行了详细的分析,提出以教师能力建设为核心的有效教师培养模式。在呈现形式上,菲律宾标准通过维度、标准、指标等不同的结构逐层分化呈现,并给出教师发展水平表现。在研制过程上,菲律宾通过开发标准来推进教师专业发展研究的过程,运用科学方法对教师进行行为分析,诊断教师不同的特质,把教师专业发展过程划分为不同的阶段;针对处于不同发展阶段教师的特点,提出进一步发展的要求,使得整个标准的针对性和引领性增强,并更能够体现教师专业发展的终身性与阶段性的对立统一关系。

    ()标准具有较强的针对性和明确的定位

    第一,菲律宾科学教师专业标准是针对缺少合格的科学教师这一现实情况制定的。这具体体现在:1)在培养初等教育学士的旧课程中,科学教师没有专门化,因此他们被当作是通才。他们需要取得912个科学学科的学分。大多数的科学教师的科学知识背景都很有限。教师在专业上的可持续发展是最优先的事情。另一方面,那些有志成为中学科学教师的学生还需要主修或辅修下面的一门学科:普通科学、生物、化学、物理或数学。2)除菲律宾大学教育学院以外,其他教师培训机构并不提供整合教育学与科学内容的培训课程。3)由于缺少科学教师的标准,各种培训计划在提高科学教师质量方面就显得效果微弱。即使教师接受了研究生教育,合格教师的数量也并没有增长很多,因为他们倾向于攻读行政与管理或者研究与评价,而不是攻读科学教育。4)人才流失现象使得合格的科学教师数量减少的问题更加严峻。基于以上问题,标准以研究菲律宾基础教育和教师教育中科学教育的现状;为学前至十年级/十二年级科学学科设定愿景的基础,首先研究现状与愿景之间的差距。第二,标准定位培养大量的有效教师。根据基础教育中科学教育发展的需要,把发展目标定位于大量的培养“有效教师”。按照有效教师的素质结构制定教师专业标准。在每个领域的开始,都首先界定了本领域的内涵,然后提出有效教师的标准。第三,面向全体科学教师。教师个体能够运用标准作为指导,来反思他们现行的教学实践,创造新的实践,并用来作自我评价,以此规划自己的职业发展。当老师与同事及学校管理者讨论概念和教学实践的时候,这些标准也作为一种参考点来运用。学校管理者能运用这些标准来雇用、提拔和指导教师。

    ()标准的框架具有代表性

    第一,与舒尔曼所提出的教师专业素质相似。标准显然借鉴了舒尔曼的理论:教师关于教学的知识包括内容性知识(学科知识)、一般性教学知识(超越学科的课题管理、组织的一般原理与策略)、课程知识(对教材和教学设计)、教学的内容性知识(如何根据学生的兴趣和学习能力把学科知识心理学化及设置问题、表达、引导学习过程等)、学习者特点、教育环境、教育目标、价值及其哲学和历史基础等七个类别的知识。[6]第二,标准的层次清晰。菲律宾科学教师专业标准分为“维度”、“领域”和“标准”三个层次。内容比较少的维度只包括“维度”和“标准”两个层次。在每个领域(或维度)的开始,都首先界定了本领域(或维度)的内涵,然后提出有效教师的标准。这无疑对我国教师专业标准框架的构建有参考意义。    

    ()标准在教师知识中提出关于课程的知识

    具有重要意义菲律宾标准中规定教师的专业知识中包括关于课程的知识。首先,衡量教师专业发展水平的最重要的标准是教师自身所拥有的专业自主权。教师的专业自主权主要来源于他或她对所教课程的学生发展价值的理解与把握,在此基础上对自己课堂教学行为进行决策,如分析学情、确定目标、选择内容和教学策略、制定评价依据和标准、反思等。对课程的理解是教师决策的基础,也反映了教师所有教学活动的价值取向。其次,每门课程在学生发展中都具有特定的功能,这些功能既是独特的,又是相互联系、相互依存、相互制约的。科学教师只有深刻地认识科学课程的功能,才能正确地选择内容和方法,在教学中最大限度地发挥科学课程的教育功能。最后,教师的教育思想往往是在被动条件下形成的,教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。所以,这种情况下接受的有关教育思想的培训,时常停留在字面上或表层。而从教师发展的角度来使教师主动地去理解课程,从一个实践者的角度体味元教育的问题是非常重要的。

    ()标准给出教师发展水平表现有重要意义

    菲律宾科学教师专业标准中列举了普通教师向有效教师发展进程中的不同水平,为教师自我诊断和确定近期发展计划提供了依据。通过思考“我处于怎样的水平?”—“我下个前进的目标是什么?”—“我用多长的时间达到下一个目标?”等问题为教师自主发展搭起“脚手架”。教师专业发展表现出鲜明的个性化特点。菲律宾科学教师专业标准特别关注了教师在不同维度、领域,甚至不同标准中发展水平的区别。特别说明“一个教师在一个类别中可能是3级水平,但在另一个类别中则可能是2级水平。教师们应该知道的最重要的事情是他们在哪儿和他们需要往哪里走。”这样就使教师专业发展计划由模糊到清晰,由关注共性到关注个性,引导教师细致地分析和发现自己所处于的状态,更有针对性地提高。

    五、加快研制我国科学教师专业标准的建议

    我国面向21世纪基础教育课程改革从2001年秋季开始在义务教育阶段3-6年级开设综合性的科学课程,7-9年级综合性的科学课程与分科课程并设,高中实行分科的科学教育。要真正使科学教育顺利进行,关键在于科学教师的质量。而科学教师质量的提升,又有赖于科学教师的专业化进程。随着改革的发展,将有越来越多的地方实施综合科学课程。综合科学课程的设置,对科学教师的专业水平无疑是一种巨大的挑战。目前,我国分科的科学教师培养还是以学习分立的专业知识和专业技能为主,没有达到培养具有较高科学素养的科学教师的目标。综合科学课程教师的培养目标定位目前均存在问题,大多数处于“拼盘课程”的状态。少数高师院校为解决综合科学课程或科技活动课程师资培养问题,推行了“主辅修制”。其模式是学生主修一门自然科学学科专业,再辅修另一门自然学科专业,这些毕业生在实际的综合科学课程教学工作中的确比分科培养的师资有一些优势,但从总体上还不能真正满足综合科学课程对教师素质的需要。在当前我国科学师资培养多元化的情况下,制定科学教师专业标准对于保证科学教师培养质量就显得尤为重要。标准需要对科学教师培训的培养目标、课程设置、培养模式、培养规格、培养方法等方面作明确的要求;对科学教师角色、教师的学习方式等方面作出系统的、可操作性强的规定。

    教师专业化是一个动态发展的过程,因此,构建教师终身教育体系就显得尤为重要。科学教师职后培训的层次、目标、内容、形式、评价等都该依据科学教师专业标准制定。目前由于缺乏科学教师专业标准,培训具有比较大的随意性。我国科学教师职后培训中存在着照搬国外经验,盲目追求与所教专业不一致的学历,经验性的低水平教研等现象,不但浪费了一线教师的精力,而且影响中小学科学教育的质量。随着人事制度的改革,教师的来源逐渐多元化。社会上有志于当科学教师的人也越来越多,这就需要建立科学教师入职标准,经过培训和资格认定,吸收优秀人才充实科学教师队伍。

    因此,建立一个职前培养和职后培训可依据的;教师个体能够用来作为指导,来反思他们现行的教学实践,规划自己的职业发展的;学校管理者能运用这些标准来雇用、提拔和指导科学教师的专业标准势在必行。

     

    参考文献:

    [1]Garcia E, A., Tan M.C. Project RISE Report: Rescue Initiatives for Science Education [R]. Department for Science and Technology. Science Education Institute, 2004.

    [2] UP NISMED. Draft Framework for Science Teacher Education, 2007.

    [3] Teacher Education Council, Department of Education, Commission on Higher Education. Experimental Learning Course Handbook. DAP Building, Pasig City, 2007.

    [4] Cortes, J. Tan M C. and Savellano J. Teacher Leavers: Brain drain or Transfer of technology? Department of Science and Technology Science Education Institute. Metro Manila, 2005.

    [5] M. Tan. Effective Science Teacher Professional Standards in Philippines. Proceedings of the 3rd International Forum on Teacher Education. Shanghai, China, 2007.

    [6] L.S. Schulman. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 1987 (1):1-22.

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