• 美国国家教育标准一致性研究
  • 2009-6-3 浏览() 【
  • 关于美国《国家科学教育标准》一致性研究的述评

    倪 娟[1]

    摘 要:美国《国家科学教育标准》(以下简称《标准》)是我国理科各学科课程标准研制的主要参考文本之一。通过梳理《标准》文本一致性方面的有关研究,发现《标准》本身在关乎文本品质和功能的一致性方面存在诸多不足。不仅在文本表述方面,反映了后现代与现代哲学理念的不一致,还有文本内部教学标准与内容标准、评价标准之间的不一致,科学教育目标与所举案例的不一致;除此文本内部一致性较差以外,与实施及相关课程材料等外部关系之间的一致性方面也有待改进。了解所参考文本本身的不足,当有助于我国理科各学科课程标准的修订。
      关键词:教育标准 内在统一性 外在一致性
      [中图分类号] G [文献标识码]: A
      美国在《标准》方面的投入及重视程度都可以作为新一轮理科课程改革中的典范,无疑它对全球理科教育发挥了重要的引领作用。但是,美国《标准》在其理科教学实践中也并不满意。许多国家的课程标准都效仿了美国改革文件。同时,原文件中的一些不足也被广为传播。因此,在我国理科各学科课程标准修订之时,了解《标准》实施十多年以来文本本身的有关研究,对我们应当会有许多启发和借鉴之处。《标准》文本本身的一致性问题是有关文本研究的主要议题之一,本文就此进行梳理、评述,以期为我国理科各学科课程标准内在品质的完善提供一些参考。
      一、文本内部的不一致
      精读《标准》会发现在《标准》中的叙写常常是自相矛盾的,许多方面出现不一致。文本表述不仅出现后现代与现代哲学理念的不一致,还有教学标准与内容标准、评价标准的不一致,科学教育目标与所举案例的不一致。
      1.文本背后科学观的不一致
      科学的复杂性在《标准》文本中有描述。在对科学本质的描述中,一些人把它们视为“后现代”,另一些充满感情地视其为太“现代”了。科学本质素养背后的后现代相对主义和现代现实主义的哲学理念方面常常不一致。科学的复杂性体现在需要一个人去讲“科学知识是暂时或可变的”,同时“科学知识是稳定的”;“变化是科学持久稳固的特征”,同时“连续性是一个科学学持久稳固的特征”;“科学家相互间不一致是正常的”,同时“科学家工作面向一致性”。《标准》描述科学的根据看起来似乎强调暂定的局部的知识,在另一些时侯则又强调稳定性、普遍性的知识。尽管被文件呈现的科学总图景似乎是一种现代的现实主义,但是在《标准》中也能看到后现代的相对主义来描写科学作为与认识有关的,相当于社会科学或甚至是艺术和人文学科的陈述也并不难。古德和萨曼斯基(Ron Good and James Shymansky, 2001)[i]曾详细列举了《标准》文本中一长串自相矛盾的表述。在文本陈述中体现的科学观有些是后现代的,有些则完全相反。他们导致科学教师及其它科学教育团体对科学本质产生困惑。
      2.文本各部分要求的不一致
      在《标准》文本中,“教学标准”与“内容标准”两部分之间存在着不可忽视的矛盾。乔治 E.德勃尔(George E. Deboer,2002)的研究指出:《标准》明确地对内容进行严格要求,但同时提倡以学生为中心的更为进步的、开放的和可选择性的教学方式,此两者之间关系十分紧张。[ii]“内容标准”是《标准》的核心部分,也是评价的核心,《标准》其它部分如“教学标准”等都是围绕内容标准来设置的。《标准》的制定者对标准使用者明确作出如下警告:“八个种类的内容标准中任何一种都不能被排除……科学内容可以被增加……但增加的内容不应该阻止所有的学生对这些基本概念的学习”(p.111-112),从中可见研制者们对这些知识内容的基本信念——即标准中知识内容都是必学的。《标准》企图通过它的“内容标准”确定应当教学、学习及测试的内容,但是尽管“内容标准”规定了要学习的主要知识内容,“教学标准”和“评价标准”却更多地强调以学生为中心,而且建议以更为弹性的开放的方式去选择内容。由此引来的问题是,对于学生的学习结果,人们很难选择该作出何等明确的规定,也不知教师在实际状况之下对必选内容及其教学方式究竟可有多少选择的自由。《标准》没有讲到的是,在一个学习结果被如此预先确定的情况下,对学生兴趣方面的如此开放何以成为可能。正如我们已见到的,如果掌握内容成为最重要的事情,自主学习的方式最多只能到像内容标准所允许的程度。这在《标准》中题为“发展自我导向的学习者”(Developing Self-Directed Learners)的这一部分中是清楚的。“学生需要机会去评价和反思他们自己拥有对科学的理解和能力,在学生能做到这个之前,他们需要理解学习科学的目标。理解能力的自我评价是自主学习的一个基本工具,学生通过自我反思澄清他们想要学习的观念(National Research Council, 1996)。”在这种对自主学习的阐释下,能让师生离开指定内容空间的情况只有一种,那就是他们充分完成指定内容教学后还能留下足够多的学生自主活动时间。
      3.目标与所举案例的不一致
      在《标准》目标导向与所举案例之间也同样存在不一致。《标准》认识到合适的科学教育应鼓励孩子们知道和理解科学的“大图景”——那就是科学与其它的学科、技术和文化的内在联系。《标准》鼓励进行宽泛的跨学科执行,这点是值得赞美的,但查尔 R. 马修斯(Chael R. Matthews, 2001)在《美国国家科学教育标准中历史和哲学如何能够促进多学科教学》[iii]这篇论文中论述了《标准》案例至少在钟摆和它的特性的处理上缺失了一个提供科学教学整合方式的重要机会。与历史上所记录的钟摆的重要性相反,《标准》中仅有第146、147两页关注到它,即学生被要求做出不同长度、重量和振幅的钟摆。科学史就这样丢失于两个极端:科学工作者因为它是与科学很不相关的而不去面对它;而人文工作者因为它太技术化了而不去处理它。同样,在迈克尔 R.马修斯(Michael R. Matthews, 1998)[iv]的论文《科学中的方法论和政治学:荷兰物理学家惠更斯1673关于“钟摆”提议的命运仅是作为一个国际标准时长和一些教育建议吗?》也指出了关于钟摆的案例可用于设计成科学方法等多方面的教学,本可以达到《标准》本想达到的更为宽泛的一些重要目标,然而《标准》研制者并没有考虑到充分利用钟摆的科学史进行宽泛的跨学科教学和思维积极介入的探究教学。
      可以十分肯定的是,《标准》提供的案例还有许多都是这样,不能展示《标准》原先所提出的目标,例如通过“为课程选择的主题应当支持不同背景下的男人和女人都对整个科学的历史作出过贡献”类似的一些承诺。无论如何,在被提供线索前让学生提出创造性的想法应当是必要的。另外,应该给学生提供机会,使其能沉浸在古代科学家工作和生活的社会背景中,这同样是很需要的。但是,《标准》所举案例中似乎未能体现这些基本要求。
      二、文本与实施、评价及相关课程材料等的不一致
      教师的价值信仰与改革目标之间的不一致,学校课程结构实际与标准要求的不一致,课程变革计划所要求的《标准》和所提供的课程资料之间的不一致等等,这些都会影响到《标准》功能的实现。
      1.《标准》的教育目标与教师价值信仰系统
      一些研究讨论了学校最终获得的《标准》与教师价值观的信仰系统紧密相联[v],这些信仰系统并不总是完全地提供一个能够在学校课堂中有效执行的可信和一致的教育观点。然而,在国际数学与科学测试(Third International Mathematics and Science Study)中成绩较高的国家对于变革过程的一致的观点往往达到了很高程度。所以,想要使最终获得的《标准》达到标准文本中提出的目标,变革过程中对价值与目标的有效执行的信仰的一致性显得十分重要。
      2.《标准》文本与课程执行、评价方面
      有研究指出,许多学校课程的实际结构与《标准》的弹性要求不一致,即理想课程与执行课程、评定课程之间并不一致。《标准》之所以十分宽泛和综合,其中一个重要的价值观念就是为了帮助所有学习者成为更具有科学素养的公民,为此它提供了对基础教育课堂教育的弹性;另一方面,这些《标准》在认识论和本体论方面与现有的许多初中理科课程结构恰恰相反,这当然会带来实践中达成科学素养的困难。[vi]大卫. 库玛和堂娜.柏林等(David Kumar and Donna Berlin, 1998)研究了美国25个州的理科课程大纲中的STS ( Science-Technology-Society ) 主题的程序及其结果。[vii]该案例研究提出了如下建议:对于教育政策与州理科课程大纲的联系,以及课程政策是否转变成实践,要进行一致性检查。阿玛若和加利森(Olga Maia Amaral and Leslie Garrison,2006) [viii]提出了教师专业发展和课程实践有效改进的必要性,它测试了四年级以探究为基础的单元中食物链和网这个案例的理想课程、执行课程与获得课程之间的一致性。尤其是讲述课程怎样被改进得适合于州标准,如怎样训练教师评价课程、教师怎样执行评价才能与学生表现相一致,尤其关注于测试学生基于课堂探究的发现与重大的科学原理之间能多大程度上联系起来。[ix]
      普林格和马丁等(Rose M. Pringle and Sarah Carrier Martin,2005)在高标准测试对小学理科教师的潜在影响的研究中发现,发现教师对失败的恐惧以及切实的奖罚制度真正影响了小学理科教育。教师们为了使得教学与《标准》中高标准测试一致,而去准备材料应付测试;学校为适应理科教学也投入到教师专业发展和课程结构改变之中。类似的,埃利斯[x](James D. Ellis,2001)研究了理科教育改革中面临的另一困境:学生所关心的与高标准所追求的两者之间的一致性问题。该研究分析了当前教师教育项目与学生的感受及《标准》所追求目标之间的不一致。计划与学生的感受、效能及新的国家或州的《标准》对理科教学的要求之间的比较,是最终需要进行一致性评价的主要方面。因此,有必要调查以下一些具体问题:当前的课程计划与《标准》中的教育目标有怎样的一致性?对于学生关注的感受及理科教学中的自我效能,方法课程对它们究竟能产生何种程度的影响?如何改良计划才能既从事学生关心的、有更充分效能的课程,又能与国家、州《标准》要求更为一致?
      斯代姆和艾尔格伦等(Luli Stem and Andrew Ahlgren,2002)[xi]的研究指出评价影响至教育系统的每一个层面,且是理科课程和教学改革的最重要的催化剂之一。评价必须直面这些判断的困难:是否真的与国家或州《标准》中规定的任务相一致?是否它们能有效的揭示学生实际所知?该研究针对《基准》和《标准》对中学课程材料中的学生评价部分进行分析。为分析课程材料,美国科学进步联合会的2061计划已经开发和测试了该领域的一个程序,包括如何使他们的评价与《基准》和《标准》更为一致。至于课程材料的评价,该程序评估了这种材料评价能否揭示学生是否获得《标准》和《基准》中的专业观念,通过学生的反应来获得的信息是否有助于随后的教学。使用这个程序,2061计划建立了一个数据库,报导了九个广泛使用的中学科学课程材料。包括于这些材料中的评价显示,尽管当前获得的材料致力于这些主要部分,但在他们对《标准》文件中所包括的观念教学中,学生明显未能形成这些观念。报告中描述的分析结果对这些广泛使用的评价指出了优势和局限,阐述了确定一个好的评价的重要特征及评价任务好差的范围。
      1998年美国教育部与国家科学教育委员会(National Institute for Science Education)合作,组建了课程与评价一致性分析协会。该协会指出,“评价应当与课程标准相一致,且应当基于课程标准提供关于学生学业成功的持续的、一致的信息,应当把评价、课程与教学的一致性作为州、社区、学校努力实现有挑战性的课程标准的一项关键性指标。”这一政策性导向强化了美国课程理论与实践者对评价与课程标准的一致性标准的深化研究。
      3.《标准》与相关课程材料
      瑞弗特和克拉杰克等(Ann E.Rivet and Joseph S.Krajcik,2004)进行了六年级基于项目的理科课程的一个案例研究[xii],通过对学生的学习成绩的前测、后测,显示了理科课程情景化材料的学习与课程目标获得具有显著的且很高的一致性,而且对于所有参与者都有提高,这个项目的参与者包括了大量教师、学生、研究者,并且对该地区教师的领导者的支持都有整体转变和连续性提高。该研究表明:作为城市系统改革的一部分,那些情景化的案例学习材料,那些对学生探究的支持,都能促进与标准一致的有重要意义的理科内容的学习,都有助于使城市系统改革达到《标准》。这就涉及到教师是否具有对课程材料与《标准》一致性的评判能力。科斯德(Sofia Kesidou, 2001)指出:“没有高质量的专业发展,国家标准可能对于教师来讲很少有吸引力,仅存在高度抽象的哲学”[xiii]。美国2061计划开发了在专业发展中的课程材料分析程序,即关于课程材料与国家科学教育标准之间匹配程度的分析程序。2061计划中的课程材料分析程序已成为许多教师教育工作的中流砥柱。现在,对于进行过程序训练的教师说,基于开发者声称的与《标准》一致的某个课程材料,很少能被他们盲目接受或草率对待。借助于这个分析程序和相关训练,教师们已能区别该课程材料对于某个具体学习目标的教学是否有效。2061计划的成员把分析程序主要用于职前专业发展活动,已经开发了课程材料的分析程序,从而能够客观地确认那些与专门的内容标准相一致的课程材料,同时,这些课程材料必须能有效地反映教学策略。那些经常考虑采纳何种材料的教师,除了他们常规工作之外,那个程序的训练能增强他们提高选择、决定的质量。这在学会如何分析中是有价值的,就是对于不属于教材选择委员会成员的那些教师们也是有价值的。当教师们设计活动或采纳材料时,可由此分析来做出每日的课程决定。
      史密斯和盖斯_纽莎姆等(Leigh K. Smith and Julie Gess-Newsome, 2004)的研究[xiv]认为,《标准》中“教学标准”的重要假设之一是“学生的学习极大地受到他们被怎样教的影响”。教师们关于教学内容和策略所做的决定、学习活动和评价(科学方法课程的所有组成)与他们的知识及对科学和教学科学的态度共同影响着学生的学习。如今已被普遍认识到,《标准》倡导的教学方式需要教师教学论知识和观念发生变化,但课程并没有被设计来直接挑战那些旧观念和为将来的教师提供机会——提供新的基于改革的实践相结合的观念。因此,方法课程应是国家改革努力的核心。若要让它们在课堂实践中得到拥护,以及实现为将来的老师准备他们可能获得的帮助,计划和设计中小学科学方法课程是需要的,尽管《标准》并不提供科学和科学方法教学的国家课程,科学方法课程确实已广泛地在科学教育目标中起到了指导方针的作用。
      三、启示
      《标准》一致性是《标准》的重要品质之一,如果各方面不一致,则不仅很难进行实践,实施后的影响也会因为不一致而相互抵消。不管从文本内部还是从它与外部的关系来看,我们都应尽可能地在各种类型和各种层次的标准或标准成分之间建立起有效的连接。只有当一种课程标准体系或文本具有明显的内在整体性和关联性时,才算具有较好的基本品质和较完整的功能。
      1.关于科学本质观
      科学团体通常以现实主义者术语定义科学,而其它的相当一部分团体,包括一些科学社会学家、科学教育家和课程理论家通常以后现代主义术语定义科学。对《标准》持批判意见的研究者指出在教授科学本质时可以通过与已知的确定的其它方式作比较来选择一种哲学基础。假如把自然科学与社会科学、艺术和人文科学等进行比较,就能发现它们之间是存在显著差异的。我们知道,科学哲学倾向于强调稳定的、合理的、进步的、普遍的和一致的科学本质,而科学史倾向于指出科学本质的独特的、个人的、可变的、复杂的、情境化的一面。双方观点虽都是正确的,但是当与其它已确定的方式比较时,现代科学迄今仍是人类已知的最为进步、稳定和合理的方式,现代现实主义比起后现代相对主义更能体现科学精神。对于新学生或世俗外行的公众介绍科学本质时现实主义的自然科学本质则更为有用。介于哲学家、历史学家、科学家和其它理论家所理解的科学精神具有许多方面的复杂性,对于初学者来讲,在他们理解是什么使科学从其它认识方式中分离出来之前,他们不会知道也不应该指望他们去掌握这种复杂性。因此,对于初学者来讲,科学在根本上应是推理的、进步的、普遍的自然。这样一个统一的、普遍分享的知识观念能有益于我们人类做出决策,那将为我们行星上的所有物种提供获得更好生活的机会。根据科学精神,科学教育更应强调它的现代的现实主义的自然。为基础教育服务的《标准》更应确立现实主义科学本质观。
      2.内容规定与教学要求
      内容标准与教学标准之间的矛盾,问题实际上就是我们是否应该和应对学生的学习结果作出怎样明确的规定?教师在他们当地状况之下能有多少选择内容的需要和教学方式的自由?但是,不能忽视以下实践逻辑。《标准》越笼统,师生所必须追求的感兴趣的内容就越多,学生获得更为自主的教育方式的空间自然也就越大;但越笼统可能会造成学生不愿去学习被指定的基础知识,而且教师也可能不适应太过开放的内容目标。因为对于学业成绩的可测性,目标是否明确规定通常会带来新的挑战。对于明确规定的和可测量的学业成果,教师相对易于掌握应负的责任,当课程结果被设置成笼统的术语时,测量会变得更为困难。因此,精确的内容标准与理科教育中包括与学生中心的探究学习方式相关的那些更为宽泛的目标之间不可避免地面临着冲突。假如《标准》认为在系列科学知识中没有孰轻孰重,教师对于所规定的内容没有选择性,那么,如果教师强调了内容标准的完成,把时间花在发展学生对知识本身的理解,则没有足够的精力去达成其余目标。
      为了让学生尽可能地理解科学,指定学习一些重要概念,对此强调是必须的,因为其它所有的目标都依赖于概念知识这一基础。但也必须关注和确保教师具有弹性空间去追求以此内容知识为基础的更广泛的目标。当知识被更精确地规定后,就会不可避免地忽略一些其它应达到的目标。我们知道探究需要花更多时间,假如他们想使理科教育达到《标准》规定的更丰富的目标,教师必须在更宽广的种类上选择科学内容的覆盖面。努力使学生、教师和学校行政人员掌握高标准是重要的,教育领导者不要求助于标准过高的课程,因为这些清单式的课程易于测量学业结果,却也容易丢失其它重要教育目标。有段时间以来,理科教育工作者已断言科学内容实际上“少一些就是多一些”,即减少内容知识覆盖面可以实现更宽广的科学教育目标。这或许是解决教学标准与内容标准间矛盾的一种可行的方式。
      若要使自主学习成为学生的学习方式,还要取决于专家所谓的应该学习的主题内容。因此,《标准》在组织学科内容和学生兴趣之间进入过去那样的状况。即杜威 (Dewey, 1902)在其论文中所讲到的“孩子和课程”取向。这个状况在《探究和国家科学教育标准》(NRC, 2000)报告中被再次提及。它对于探究教学观点试图指出两点:尽管标准强调探究,这不应被解释为科学教学推荐的唯一方式,教学应该使用不同的策略去发展知识、理解和内容标准中规定的能力(NRC 1996, p. 23);第二点指出了探究教学本身可以有不同的形式,随着教师行使的权威程度和给学生的自主程度而改变,在他们对探究教学的分析中,NRC设置了从事系统持续的探究教学五个基本的特征,从学习者自主探究的高程度到以教师指导的高程度。[xv]
      另外,对于科学教育目标与教学案例之间如何才能一致,米歇尔 R. 马修斯研究了《标准》和另外许多当前的课程文件中所提供的对钟摆的处理的案例,指出所有这些文件都倡导自由宽泛的理科教育目标,包括学生理解科学史和科学文化的意义,所有的这些文件却都忽视了钟摆在现代社会创立中最有意义的重要角色,比如它在解决经经度问题方面的作用,如它在使得第一次精确建造时钟成为可能等;也因此遗失了实现为美国理科教育设置的《标准》中值得称赞的目标的机会。[xvi]提出除非在职前或在职的理科教师教育计划中更为常规性地包括科学史和科学哲学课程,否则,这种缺失将难以改进。罗切盖咨(Alberto J. Rodriguez, 1997)详细举例说明了《标准》中提供的案例有哪些问题以及如何修改[xvii]。所举的这个案例本要阐明理科教育标准的以下几个方面:数学与科学如何能整合,不同学科的教师如何能合作促进学生的学习,学生怎样能够从事科学探究以及男性和女性如何对科学史和科学技术都作出了不同的贡献,还有一点如何达到《标准》中的主要目标——公平。但是,在所举的这个案例中,跟其它的案例一样,被呈现的是一个不知名、不明确的种族背景的教师(Ms. B)在一个不清楚种族背景及文化的八年级课堂中的教学。这个活动明确出现了“动手做”,但显然不能很好地促进探究性思维和包融多元文化。首先,学生在被教师指导下“发现”一些他们知道教师所知道的事物,而且学生已能意识到被假设的发现是通过指定的工具和固定的程序进行的,因此,在整个过程几乎没有什么探究的创造性进入。学生会因为这个或那个原因对理科课程不感兴趣,对任何事情没有产生发现的动机,因为他们知道最终总有一个被教师告知的正确答案。其次,在《标准》提供的这个案例中,学生被剥夺了庆祝人类基因从非西方文化发现的绝佳机会,也因此而不能完成《标准》所要达到的融合多元文化的目标。另外,在《标准》第215页提供的的这个案例,从未提及第一次发现测量地球周长的方法的科学家。甚至更糟的是,这个案例被用西方的城市,西方的度量单位和西方的时间完全西方化地概括。作者接着列举如何清楚地结合目标设计这个案例,提出了具体改进意见。在一个小剧本中,具有一个卓越的方式展示了《标准》如何为转变今天的课堂提供指导,那是在多元文化背景下的,以及有思维积极投入的科学探究方式的。例如,呈现这个剧本的不同方法是让学生从事一个角色扮演活动,在其中每个人都是大亚历山大大帝国的一个成员。在此,他们与埃拉托色尼(公元前三世纪的希腊天文学家、数学家和地理学家)(由教师和一个学生扮演)一起进行科学探究。事实上,埃拉托色尼是古代以来测量地球周长的第一个科学家。大约在公元前274年,他出生于希腊在非洲北部的殖民地昔勒尼(Cyrene, 在今利比亚)。他在昔勒尼和雅典接受了良好的教育,成为一位博学的哲学家、诗人、天文学家和地理学家,被称为“地理学之父”。学生通过发现指出,2000年前埃拉托色尼是怎样通过测量太阳在北非两个不同城市投射日规、日晷的阴影的角度来计算地球的周长,这对学生是吸有吸引力的。[1]
      教师根据学生能力可以有许多安排学生在一定课堂情景活动中学习的方法。在这里提供的案例与《标准》中提供的相比,另一个不同是对《标准》所追求的“卓越”的忠实。此处所提供的角色扮演中,学生注意到他们不是被期望发现埃拉托色尼怎样算出地球周长(因为他们知道埃拉托色尼已经算出来了);相反,如果可能的话,他们被期望指出他怎样做这件事和发现另外的方法去解决这个问题。他们也希望使用材料和结构模型通过合作学习形成合理解释;更进一步,接着鼓励他们应用新掌握的知识解决相关的问题,如怎样去算出南美的长度,等等。
      3.《标准》的执行、评价等
      《标准》的执行实际上是一个系统工程,相关方面的一致性程度直接制约着《标准》文本功能的实现。因此,评价标准的上位也应当有一个标准。由于美国国家教育标准与检测委员会 ( The National Council on Education Standards and Testing ) 机构把评价标准作为检视课程标准实施的重要尺度,如何构建一致性具体标准,成为美国在评价实践中有效检视评价与课程标准一致性水平的核心程序和工具,成为美国评价理论与实践需迫切解决的现实课题。美国课程专家构建一致性标准,主要从四个维度,即从知识种类、知识深度、知识广度、知识样本平衡性等方面去确立一致性标准。韦伯以美国数学为例指出,在分析评价与《标准》一致性时,如果判断知识种类的一致,应该看评价与数学课程内容标准是否描述了相同的内容主题范畴,即如测量、几何及空间等是否相一致;如果判断知识广度的一致,则要看课程标准中所涉及的知识跨度与学生为了正确回答评价项目所需的知识跨度是否相一致;如果判断知识深度的一致,则要看评价与期望学生掌握的知识深度水平,如记忆、概念与技能、策略思维和拓展思维等是否相一致;如果判断知识样本平衡性的一致,则要看知识在评价和内容标准两者之中是否均等地分布。由此评价与每一个层级的课程目标要求的匹配程度,就成为构建评价与课程内容标准一致性的基础。此外,教师所理解建构的与《标准》本意之间的“一致性”也并不清楚。例如,他们是否指向被《标准》所倡导的内容或教育,或两者都吻合。实际在教师间表现出存在不同的解释和想法——《标准》需要在观念和实践上作出一些转移的努力。[xviii]美国是关于执行标准与评价标准一致性的研究先行者,其所构建的一致性标准,对世界课程评价改革的影响是意义深远的,其经验非常值得我们借鉴。
      4.《标准》相关的课程材料
      课程材料应当适合课程变革的需要,并且是实用的和可利用的。许多研究认为,课程变革计划所提供的课程资料的质量低、可利用性差是阻碍课程实施的基本因素,无法得到变革计划所要求的资料也是阻碍课程实施的因素。[xix]因此课程材料与《标准》的一致性研究受到重视。一方面,一致的课程材料肯定有利于实践中达到《标准》所倡导的目标;另一方面,教师对课程材料的选择必须基于其具有评判课程材料与《标准》中重要目标是否一致的能力。2061计划中课程材料分析程序是一个工具,能被用于教师用一种挑战的方式沿着鲍尔(Ball)所描述的线索与课程材料挑战。作为教师工作与课程材料的关系,布兰达. 科恩(Balland Cohen, 1996)所倡导的尤其是以教师选择和采纳新材料的能力作为教师教育专业系统发展方式的一个基本组成,这点更为值得推广。在教材选择之外,深入理解《标准》重要的学习目标和促进学生获得这些目标的项目也值得拓展。教师教育内容应根据《标准》作出相应改变,增加教师对材料的判断选择能力至为关键。因此,教师教育必须提供一些科学方法课程及课程材料分析程序的教育。
      教学材料是理想课程的和执行课程的标准间主要的桥梁。然而,教学材料本身仅是教师作为课堂中执行课程而使用的工具。好教师即使持有传统教材,也能经过改编和丰富,执行一个高度探究、基于标准的课程。教学材料原则上不是“教师的依据”,学校能够提供教师更为创新的基于标准的材料,但通常会发现材料没有被使用或没有按设计好的去教学或被修改,以至新课程并没有执行得与传统材料有显著不同。因此,需要考虑的一个重要问题是:什么是教学材料在执行课程中的的核心责任?我们认为,当批评工具材料的质量时,更多的要批评的问题是工匠的质量;我们也认为,为达到科学教育计划的质量,大量的教学设计和方法对教师能起到一定的支持作用。为了使课堂实践能够与《国家科学教育标准》中概括的最好的实践相一致,虽然应当支持、鼓励高质量的教学材料,但是没有单一的设计或模式能适合全国的学生、教师及各校区的需要。
      《标准》实施相关的系统因素,具体包括学区从事课程变革的历史传统、学区对课程计划的采用过程、课程变革人员的发展与对变革的参与程度、变革的时间安排和评价体制、学区教育委员会与社区的特征等方面。而这些特征也是影响《标准》实施的重要因素,主要包括学校的角色、教师之间的关系及教师的特征及价值取向。以上这些都是教育系统内与课程标准实施相关的影响因素,除此之外,学校所处的外部环境(政府因素、社区文化等)也是影响的重要因素。这些因素缺一不可,只有它们之间存在高度一致性,其动态交互作用才能产生足够的合力。[xx]
      总之,因为矛盾永远存在,《标准》一致性问题也永远需要研究解决。[xxi]正如戴夫.普希金(Dave Pushkin, 2002)所指出的:《标准》实际是个双刃剑,如已遭公认的那样祸福相依。它的宽泛是受赞美的,同时缺少精确性和深度是被反对的,《标准》挑战所有作为科学教育者的我们,在头脑中把科学视为一个更大的愿景。这些《标准》并非完美的,实际上,《标准》与其说是课程倒不如说是一个愿景(Texly and Wild, 1996)。对于它的可能性的每一个赞扬,同时也是关于《标准》的局限性方面所经常受到的批评和关注。也许《标准》核心部分的最好方面也是它的最坏方面。实践所要求的一致性处处遭遇着两难困境。因此,如何从对立走向统一,是实践对理论发出的追问,是教育研究必须关注的一个重要问题。
      参考文献
      [1] 倪  娟,南京师范大学课程与教学论博士研究生,曾任中学副校长、南通市教育局教育科学研究中心,现为江苏省化学教研员,主要研究方向为理科课程与教学论、基础教育课程改革实践问题的理论思考
      [1] 细心的埃拉托色尼发现:离亚历山大城约800公里的塞恩城(今埃及阿斯旺附近),夏日正午的阳光可以一直照到井底,因而这时候所有地面上的直立物都应该没有影子。但是,亚历山大城地面上的直立物却有一段很短的影子。他认为:直立物的影子是由亚历山大城的阳光与直立物形成的夹角所造成。从地球是圆球和阳光直线传播这两个前提出发,从假想的地心向塞恩城和亚历山大城引两条直线,其中的夹角应等于亚历山大城的阳光与直立物形成的夹角。按照相似三角形的比例关系,已知两地之间的距离,便能测出地球的圆周长。埃拉托色尼测出夹角约为7°,是地球圆周角(360°)的五十分之一,由此推算地球的周长大约为4万公里,这与实际地球周长(40076公里)相差无几。他还算出太阳与地球间距离为1.47亿公里,和实际距离1.49亿公里也惊人地相近。
      [i] Ron Good and James Shymansky.Nature-of-Science Literacy in Benchmarks and Standards:Post-Modern/Relativist or Modern/Realist?[J]. Science and Education, 2001, (10): 173–185.
      [ii] George E. Deboer.Student-Centered Teaching in a Standards-Based World: Finding a Sensible Balance[J]. Science and Education, 2002, (11): 405–417.
      [iii] Chael R.Matthews.How History and Philosophy in the US Science Education Standards Could Have Promoted Multidisciplinary Teaching[J]. Science and Education, 2001, (10). 119–135.
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      Review on the Research about the Consistence of the USA’s Educational Standards of Science
      Ni Juan
      (The Research Center of Educational sciences, Nantong, Jiangsu, 226100)
      Abstract: The USA’s Educational Standards of Science which was abbreviated to the Standards in the following paper were one of the main texts which we referred to when developing various  curriculum standards of science subjects. While analyzing and generalizing those researches related to the consistence of the Standards, the author discovered that there were some inconsistency in the qualities and functions of those Standard texts. The inconsistency existed in the following respects: the expression of texts, which showed the inconsistency in the post-modernist philosophical ideas and the modernist philosophical; the teaching standards and content standards, evaluation standards; goals of scientific education and the cases related to the goals. Besides that, the external consistence of the Standards with related materials of curriculum implementation also needed to be improved. It would be helpful for us to revise our curriculum standards of science subjects to understand the shortcomings of the USA’s Educational Standards of Science.
      Key words: educational standard, internal unity, external consistence
      注:本文引自北大核心、南大CSSCI期刊《教育学报》2008年第1期

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