• 论中学化学教学的人文化
  • 2009-6-3 浏览() 【
  • 中学化学教学:人文化不等于文科化*

    倪 娟[1] 沈 健[2]

    (南京大学化学化工学院,江苏,210093)

    [摘 要]中学化学新课程标准突出了“态度情感与价值观”这一维度的目标,但其在实践中被普遍误读为以文科的方式进行中学化学教学。本文旨在梳理国际上理科课程人文化的演变历程,以此揭示中学化学教学人文化的应有要义及其实践路径。
      [关键词] 化学教学 人文化 科学史 科学哲学 科学技术社会
      一、问题的提出
      在化学课程标准突出“态度情感与价值观”这一维度目标之后,我们在一些中学化学课程培训活动中能经常听到呼唤化学课堂多些人文精神的声音;在一些大型的化学学科教育研究活动中,展示的一些“优课”所体现出来人文精神“十分丰富”,不仅音乐、诗歌等不绝于耳,教师还会明示学生科学应当与人文结合。
      下面以2006年11下旬的江苏省化学优课为例,分析当前化学学科教学的人文化实践状况。江苏省初中化学优质课评比活动的参赛课都各地区通过层层竞赛择优而出的,可以说是代表了当地的(最起码在当地负责教学研究的教研员的认识下)最优秀的课,一共有十四节。在这些课上,有的以播放音乐、风景画、故事等引入主题,有的以歌曲、诗歌等总结,真是花样颇多,似曾用心,让人看了欢喜想着忧啊!如南通《溶液的形成》以《神奇的九寨》美妙的音乐,童话般的画面,四川省阿坝羌族自治州的著名风景点——九寨沟来引入溶液这一主题;盐城《燃烧和灭火》用了课件循环播放“2008奥运主题曲,奥运圣火,姚明传递火炬。”引入主题;盐城《海水中的化学》展示风景画面介绍盐城地名的由来,转入正题,课中还介绍了陋轩诗的绝句“白头灶户低草房,六月煎盐烈火傍。走出门前炎日里,偷闲一刻是乘凉”;镇江《化学与能源》更是使用了大量画面,如伊拉克战争爆发的画面,一段与能源有关的影片,以及大量有关能源的图片;常州《金属的化学性质》用《金属王国的王位之争》故事引入;苏州市《珍珠中某成分的粗略分析》以播放《珍珠渭塘》的视频资料开始引出课题;淮安《物质的溶解》由一副关于茶的对联,引出茶叶在泡制茶水的过程中涉及到有关物质的分散,导入新课;扬州《二氧化碳的探究之旅》中且不说作为一节省级优课把科学探究概括为四个步骤“提出问题,设计方案,实验探究,得出结论”,所显示的基层实践者自身的科学探究思想与方法是如何的偏面单薄,就课堂中间放映了极富渲染的剪辑的可口可乐的电视广告片段,课的结尾对“构建各谐社会,创建美好家园”主题浓墨重彩的渲染,特别是最后化了较大气力对徐志摩的绝唱《再别康桥》改写而来的《再别二氧化碳》来总结二氧化碳的探究之旅,在《月光》曲下的诗朗诵,完全是上成了一节诗歌欣赏课了。可见,设计者不仅没能把握住理科的学科特征,不仅自己对科学探究的本质没有理解,为了所谓的科学人文化理念,早就在无意间把本节课的重点、难点丢掉了!泰州的《石灰石的利用》一课,如果说课中用了于谦的《石灰吟》来学习石灰石相关的化学性质还情有可原的话,在课的总结部分以歌曲《我是一个兵》为曲编了首《石灰石之歌》,就难免有哗众取宠之嫌,这毕竟是化学课!宿迁《自然界中的水》播放刀郎歌曲的《2002年第一场雪》引入新课。化学课要肩负的是培养学生科学素养的使命,化学课需要让学生了解科学,认识科学。
      可见,在这些代表江苏各地最高水平的优课尚且为了达到人文与科学融合的目的,将与科学精神毫不相干的甚至背道而驰的诗歌、音乐、风景画等引进课堂;在平时的化学课堂教学中运用神话、魔术等也不是不可能的了,而在教学中讨论的问题无边无际、空洞无物、完全离开了孩子们的直接经验基础或者是形式化地履行探究过程几个步骤的现象完全可以想见。因此,化学课程中情感、态度和价值观这个维度目标在实施时还存在一定程度的误解。把中学化学的人文化理解为对化学课程施以文科的方式,这一现象十分严重。究竟什么是新一轮课程标准对于化学的人文化的具体预期目标呢?化学该如何人文化?
      二、化学教学的人文化意蕴
      对于化学教学的人文化来说,人文思想的嬗变决定了人文化路径的转型。因此,要解决中学化学课程如何人文化的问题,我们不妨从以下两个角度来理解和把握化学教学的人文化意蕴。
      先来梳理我国人文思想的嬗变。中国儒家的“人——文”是由“仁——礼”构成的,古希腊人与之相对应的“人——文”是由“自由——科学”构成。而“自由——科学”正是科学精神的内核,故而在西方古代的人文精神就是科学精神。科学作为希腊——欧洲人的人文理想,自由和理性一直占居重要地位。西方这种科学精神与人文精神紧密结合,乃至同一的情况一直延续到文艺复兴时期。而在文艺复兴之后,一方面,把人的地位提到了至高点,唯人主义(Humanism)把人置于中心地位,按人的要求来安排世界,表面上看是最大地实现了人的自由,事实上,人与世界的自由关系遭到损害,这种损害必将阻碍人自身的自由发展。另一方面,近代科学的技术理性,服务于“力量”的要求,允诺无限的可能性,是对希腊理性的无限扩张。这两方面都导致对世界的支配和控制。正是在这一意义上,唯人主义以重视人的价值、关注人自身为出发点,又以推动科技向着背离人性的方向发展为终结,陷入了一个“自我拆台的怪圈”之中。只有循着科学与人文相统一的思路,弘扬在人文精神包容下的科学精神,才能走出这一怪圈。于是,西方理科课程出现新一轮人文化主张。在我国情况有所不同,众所周知,真正意义上的近代科学诞生于西方的文化传统中。我国近代虽有西学引进,却并未取得中学并列地位,“中本西术”、“中体西用”、“中主西辅”的学术配置模式,实际上是将当时所接受之西学视为艺学,将中学视为道学,是传统重道轻艺之学术传统的反映和继续。在中国学者看来,西方格致诸学尽管非常重要,但毕竟属于形而下之艺学,自然应从属于中国之道学。因此,西方理科课程所追求的人文思想并不等同于我国古代的人文思想,是一种更高层次的回归,是把科学精神包摄于人文精神。但这种人文精神是建立在充分的科学精神之基础上的。而国人鲜于亲身经受科学革命的洗礼,科学精神相对于传统人文甚为薄弱。因此,我国化学教学的人文化并不能简单地模仿西方理科课程的人文化。不同的人文传统必然应当建立不同的现代人文追求。可以这样来讲,现代西方发达国家追求的人文化强调的是“人文的科学”,而我们理科学科课程人文化所追求的当是“科学的人文”,旨在建立以科学精神为基础的人文。
      因为,我们非但不能把传统理科课程中的人文价值(科学精神)的失落归罪于科学理性[1],不能夸大科学理性的负面作用,而且需要加强科学精神的培养。实际上,在倡导科学发展观的今天,科学理性不仅是我国促进科学技术和生产力发展的巨大力量,同时它也是影响人们的科学世界观、科学价值观,乃至影响对人自身科学看法的不可忽视的重要因素。科学精神对于人的素质和能力的提高具有重要的意义,我们今天所提倡的民主、法治、平等、竞争、效率观念反映的都是科学理性的精神。科学理性对于道德还具有某种发展作用,我们今天所提倡的自主、自尊、公正、平等道德观念,在我国传统人文思想中难以寻找,在科学理性中却并不鲜见。况且,科学精神是人文精神的决定性因素,唯有科学精神的觉醒,才可能有科学的人文精神诞生。而分析当前我国中学化学教学实践,其中让人不无忧虑的是在化学课程标准突出“情感态度与价值观”这一维度的目标之后,化学课堂中的“科学精神”倒是遮遮掩掩、更加难以充分体现了。最终使追求的化学教学的人文化方式变成以文科方式来教学化学课程。在缺乏科学理性传统的现状之下,在对化学教学人文化的理解和实践操作缺乏深入剖析研究之时,我国人文传统的强势地位很容易彰显非科学理性的一面,因此要特别注意顾此失彼的教学实践可能。
      退一步,再来回顾20世纪以来西方发达国家理科课程人文化历程。早在1963年,施瓦布在“生物科学课程研究”的“教师手册”中写到:“作为探究的科学教学的本质是让学生理解在科学发现过程中,问题是怎样提出的,如何得到验证的,最后又是怎样得出结论的。它还应当包括适当处理科学疑问和科学的不完整性。还应提倡科学史,强调以历史的方式去展示科学结构如何产生,以及通过科学史来测试,因为它关注的是人和事而不是概念本身。科学探究有人文价值的一面”。到70年代,在社会公民教育高于‘精英教育’(DeBoer, 1991)的观念倡导下,西方发动了第二阶段的理科教育人文化。在“科学为全民”的旗帜下,人文主义改革者倡导课程要联系与吸引每一个学生。这次改革运动推向建构一个人文主义价值导向的课程,描绘个人、社会与环境之间更宽范关系(National Science Teacher Association, 1982; Mascolo’s, 1969 and Welch’s, 1973)的人文主义科学方案,它不同于传统理科教学更加关注于内容知识的覆盖面,而是关注于对科学本质的真实理解。它对于学生的探究能力和理解科学具有积极影响。[i]但这一次人文浪潮始于20世纪70年代,却终于20世纪80年代的“回归基础”运动。在美国,始于20世纪90年代的基于“标准”的理科教育改革中,从美国的三个教育标准文件《科学素养的基准》(American Association for the Advancement of Science 1993)、《国家科学教育标准》(National Research Council 1996)和《绩效标准》(New Standards,Performance Standards ,1997)中的“课程取向”(Eisner 1985)[ii],可见理科教育的人文主义取向被再次复兴。反映在这些标准文件中的新理科课程取向,它们重点强调了依斯纳的(Esiner’s , 1985)“个人适合(Personal Relevance)”和“社会适应或社会重建(Social Adaptation/Social Reconstruction)”的课程取向。“个人适合”相当于以生为本的取向,认为选择和组织课程内容应该根据学生的兴趣和需要,重视课程综合化和学生的情感、态度、价值观等情意品质的发展,强调学习环境的设计和学生的自我学习,促进每个学生的全面发展。“社会重建”取向将学校课程视为有利于社会变革的工具,以社会的需要和问题作为组织课程内容的中心,主张让学生参与社会事务,了解和批判分析各种社会问题,发展学生的社会责任意识。[iii]这样,科学史也第一次在全国内容标准的文件中得到明确认可。《科学素养的基准》描绘了两种取向。首先,理科教育应提供与个体兴趣有联系的个人发现问题和解决事情的手段。通过带有历史故事的人文化的科学,通过联系个人的科学图景,丰富科学学习经验。另外,包含的科学史也将提供文化意义。这两个方面都描述了适度个人化的课程倾向。其次,《基准》强调了理科教育必须兼顾个人和社会需要。而科学史涉及了科学与社会的相互作用,学生通过对人与环境的相互作用的理解和评价,可以提高学业成就。
      可见,西方理科课程的人文化并非对我国古代人文精神的简单回归。即便在西方发达国家,理科课程的人文化主要指的是如何包含科学史及其基本原理、科学本质这一历程,依然与科学精神一脉相承。这或许才是可供我们中学化学教学理论抑或实践参考的人文化意蕴所在。
      三、中学化学教学:该如何人文化?
      一些著名科学家和教育家很久以前就倡导在科学教育中进行科学史、科学本质或科学方法的教学,但是,这个问题重新受到国际科学教育界的高度重视,并以科学史、科学哲学与科学社会学(HPS)教育的形式再次进入理科课程中,也还只是近年来的事。从近些年来国际上基础教育理科课程改革的人文化趋势来看,“科学、技术与社会”在基础教育理科课程中的内容很广泛,但在对“科学、技术与社会”内容的引入中,科学史和科学哲学又可以说是最重要的核心组成部分之一[iv]。其中,科学哲学对于中学生来讲主要涉及科学观问题,它们能使科学密切联系个人、伦理、文化和政治因素,从而使科学人文化;同时使课堂教学更富有挑战性和思考性,从而加强学生的批判性思维技能,有助于更全面、准确地理解学科内容。把科学史引入科学哲学并使其相互渗透联为一体的学者,首推美国著名科学史学家和科学哲学家库恩(T. S. Kuhn)。在库恩之后,科学史和科学哲学研究融为一体,变得你中有我,我中有你。后来又有科学社会学的加盟,使这三个学科对科学本质的研究水乳交融,形成了HPS教育三位一体的格局。HPS教育可以起到沟通英国学者斯诺(C. P. Snow)所提出的两种文化的作用,因为HPS课程内容可以构成文理科学生学习的共同基础;把HPS教育纳入理科课程中还有助于克服理科教育中的一些问题,如学生缺乏学习科学的动机,女生不愿学习科学,公众对科学的厌倦和冷漠态度,以及对科学在历史文化和社会中的地位理解不足等等;尤其重要的是,理科课程中有了HPS的内容,可以使学生更好地把握科学本质,使学生懂得科学究竟是什么,科学知识是怎样产生的,科学在社会发展和进步中的作用,科学和科学方法的优点与局限性等等。只有对当代科学有了全面辩证的认识,才能区分科学与非科学和伪科学,才能驱散唯科学主义的迷雾,正确认识科学技术对社会发展的推动作用。小至个人,大到国家,在生活中和社会发展决策中才能建立科学观。也正因为此,当前西方大多数理科教育专家都认识到,理科教育的HPS内容是科学人文化的主要途径。
      新一轮中学化学课程改革中的人文化,要义当是将“科学、技术与社会”(STS)“科学史、科学哲学和科学社会学”(HPS)的思想内容融入到化学课程之中,目标是在化学教育中增加人文思想、人文色彩。需要承认的是,由于我国特有的人文传统的强势地位,理科教育整体上主要是参考和引进西方发达国家,相应的学术研究也较为滞后。与英美这样的国家相比,在化学教学中结合STS、HPS的方面,我们国家尚有不小差距。化学教育如何渗透人文因素方面的研究与实践更有着长期的落后,使得有时在教育中谈到要引入STS或HPS内容时,对于究竟何为STS、HPS以及如何引入也还存在着相当严重的误用。因此,在中学化学教学中会产生前文所描述的状况,仅仅望文生义地将化学人文化误以为对化学教学采用文科教学方式。在我国的化学教材中,长期以来,虽然也包含有化学史方面的内容,但仔细分析以后就会发现存在很多问题。在教材编写中,当涉及化学史方面的内容时,篇幅过短,有时甚至一句话带过,或者把化学史放在阅读材料里面,让学生课下自己阅读,起不到应有的作用。中学化学教材对于化学史的运用可能更偏重于让学生了解史实,诸如化学家的故事的方式插入,要旨仅停留在激发中学生学习兴趣。化学史在化学教育的功能若只限于介绍以往伟大化学家们的科学成就,那么其所主张的科学发展是依照科学方法所获致的科学成就累积下来的直线进步之历程,因此,这是与实证哲学关联密切的旧科学史观,如此运用化学史教学的话,科学发展中所含的人文与社会因素显然很难被考虑到。因此,理科课程所追求的人文化观念应当是建立在当代新科学本质观基础之上的。而对西方理科教育研究成果也要充分理解并汲取其精髓。
      中学化学教学的人文化绝不是文科化。在化学课程中强调对科学及科学探究的理解、提倡“科学技术与社会”(STS)[2]教育、重视化学学科教学中的科学史与科学哲学(HPS)[3]等,实际上这些都是化学教学人文化应有的努力和尝试。
      参考文献:
      *本文为“省博士后科研资助计划”第二批资助项目“0802062C”研究成果之一。
      [1] 倪  娟,南师大课程与教学论专业博士,南大博士后,主要研究方向为理科课程与教学论、基础教育课程变革中的实践与理论问题
      [2] 沈  健,工学博士, 教授, 南大博士生导师。现任江苏省教育厅厅长,江苏省化学教学专业委员会名誉理事长,研究方向为理科课程与教学、高分子化学等
      [1] 科学理性尚无一个统一的定义。文中“科学理性”是指逻辑推理与事实判断,包括了概念、判断、推理、质疑、反驳和辩护及作为一种推理或认识的能力。
      [2] 在国外,学者们对STS有广义与狭义两种理解。在广义的理解中,STS体现为一个学科群,是科学史、科学哲学等等(还包括技术史、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等)学科对科学、技术与社会的相互关系的研究的总称。在狭义的理解中,STS则是以传统的科学史、科学哲学、技术哲学等学科为基础,在更高的水平上进行理论综合,而形成的融合了上述传统学科之基本内容的一门新兴的交叉学科,它追求对科学、技术与社会之相互关系的新理解。
      [3] HPS原先是科学史和科学哲学的英文缩写词,但近年来有些科学教育专家把科学社会学也纳入其中,HPS就变成了科学史、科学哲学和科学社会学(History Philosophy and Sociology of Science)的缩写词了。
      [i] S. Pumfrey. History of Science in the National Curriculum: A Critical Review of Resources and their Aims[J]. British Journal for the History of Science, 1991. 24: 61-78.
      [ii] New Standards. Performance Standard. National Academy Press, Washington DC. 1997.
      [iii] 靳玉乐, 罗生全. 中小学教师的课程取向及其特点[J]. 课程·教材·教法, 2007. (4).
      [iv] M. R Matthews. The Nature of Science and Science Teaching[A]. B.J Fraser and K.G.Tobineds. International Handbook of Science Education[C]. Kluwer Academic Publishers, 1998: 984.
      注:本文引自北大核心期刊《中学化学教学参考》2009.3

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