• 为教学的评价与为评价的教学
  •           2012/11/26     浏览()     【
  • 为教学的评价与为评价的教学

    杨启亮

     

    [摘 要] 从选拔与淘汰意义上说的教学评价是为评价的教学,它关注的重心是评

    价,这样的教学可能会失落教学的价值,这不是教学论意义上的教学评价。教学论中所说

    的教学评价是为教学的评价,它关注的重心是教学,是为调节、激励、促进教学而评价。为

    教学的评价不是教学的“指挥棒”,而是教学的“服务器”,它生成并守护教学的价值。为教

    学的评价旨在创造教学的可持续发展价值,教学应该从这里觉悟到良心的拷问与责任的

    鞭挞,评价应该从这里检省到自己是否漠视、异化、失落了教学的价值。基础教育生死攸

    关的使命就在于它必须百倍地关怀那些被放逐、被贬抑、被薄弱的学生所拥有的可持续发

    展的教学价值。

    [关键词] 教学评价;为教学的评价;为评价的教学;教学价值

    [作者简介] 杨启亮,南京师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师 (南京

    210097

     

    有一种说法,评价是教学变革的瓶颈。这种说法的指涉很清楚,这就是作为“指挥棒”的评价制约或阻碍了教学变革。这种指涉的诉求也很清楚,这就是期待作为“指挥棒”的评价能释放或支持教学变革。这种说法、指涉、诉求几乎没有太多异议,让评价成了教学变革生死攸关的聚焦点,但是,也让评价依然可以有恃无恐。本文尝试提出一点疑问:教学评价究竟是教学的“指挥棒”还是“服务器”?那种被作为“指挥棒”的评价,是否是真正意义上的教学评价?我们是为教学而评价,还是为评价而教学?

    一、为教学而评价,还是为评价而教学?

    人们研究教学评价,基本上是在教学的价值、如何评定教学的价值的意义范畴等方面,研究的宗旨也都是为了教学。如果需要对教学评价作通俗的解释,从评价本身看它是衡量人或事物所起的作用或产生的价值,那么教学评价就是判断、衡量、评定教学所起的作用或产生的价值。如果需要对教学评价的功能也作通俗解释,那么它就是调节、激励、促进教学。这其实就是为教学而评价的意思,它不是也不应该是为评价而教学。

    如果弄不清教学评价的价值与功能,致使教学过分地关注评价,被动地服从评价,就可能造成为评价而教学的事实。譬如在许多情况下,教师为评价而教,学生为评价而学,考什么就教什么、学什么,就是这样的偏差。譬如有些权威部门的教育领导者,习惯用作为评价结果甚至评价符号的“考进重点学校人数”、“本科上线比例数”、“均分排列位次”来代替教学质量,还以这样的教学质量为依据来评价教师、评价学校,也同样是这样的偏差。因为在这种情况下,教学的价值几乎完全让评价结果甚至评价符号代替了,很少有人问津评价为教学创造了什么价值,而且没有人质疑这样的评价是否是严格意义上的教学评价。

    其实,教学评价在这里发生了意义转换,这种转换混淆了两个不同范畴,而在不同范畴中,教学评价的意义是不同的,这种不同取决于它是否具有选拔与淘汰的功能。一个范畴是社会意义上的教学评价,它是社会实施人才选拔与淘汰的范畴,它与社会人力资源需求的多样性、社会教育结构梯度的有限性、社会教育资源配置的可提供性等相关,它关涉的只是教学评价的一种附属功能。另一个范畴是教学意义上的教学评价,它是指教学过程的一个环节,它与判断、衡量、评定教学所起的作用或产生的价值相关,它关注的是教学评价调节、激励、促进教学的功能。所以,那种作为“指挥棒”的、成为教学变革瓶颈的评价,很可能不是教学意义上的教学评价。无论是具有某种权威性的高考、中考、小升初考,还是日常的学校里的月考、周考、诊断性水平测试,凡是以评价作为“指挥棒”的、为应对评价而实施的教学,凡是疏离了调节、激励、促进教学的功能以及关注选拔与淘汰功能的教学评价,就很可能已经不是教学意义上的教学评价了。

    王策三先生的《教学论稿》中,把教学评价称为教学效果的检查,认为关于它的理论是教学论的组成部分,还认为教育测量学、教育评价学越来越成了独立的研究领域。或许正是教育评价学成了独立的研究领域,教学效果的检查才逐渐被称为教学评价的吧?但这并没有改变它的意义范畴,“教学论中研究的检查、分析和评定,是专指教学效果的检查,即教学意义上的概念或教学范畴,不是选拔意义上的概念”[1]。《中国大百科全书》(教育卷)把教学评价称为成绩评定,把它解释为“根据教学目的、任务对教学效果作出价值判断的手段,又是提供教学活动所需信息的途径”。同时还解释了它的两种功能:“(1)调节功能。成绩评

    定既反映学生的学习成绩,又反映教师的教学效果,师生都可以依据评定来不断地调节教和学的活动。(2)动机或动力功能。通过反馈信息,激起学生学习的积极性”。[2

    显然,教学意义上的教学评价,就是为教学的评价,它不是选拔意义上的概念,也没有选拔与淘汰的功能。这可以帮助我们澄清一种误解:近几年人们批判教学评价过分强调选拔与淘汰功能,大家射出了数不清的义愤填膺的箭,但是却不知道这些箭应该射向哪里,因为没有人疑问,“强调选拔与淘汰功能”的评价,是否是教学意义上的教学评价?让人遗憾的是,近几年的基础教育课程改革,在评价方面提出的新观念,也只是要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”,发挥课程评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。[3]这个新观念其实不足以支持课程改革的其他目标,还可能让其他目标处境尴尬,因为它等于也认可了基础教育教学评价的甄别与选拔功能,承认它是选拔意义上的概念,这就让教学评价有了一个可以有恃无恐的理由:它只要“不过分强调甄别与选拔的功能”,就可以坦然维护为评价的教学,它依然可以是“指挥棒”而不必是“服务器”。

    或许,我们在选拔与淘汰的评价漩涡中陷得太深了,无数的教师、学生、学生家长都无奈地蛰伏在它的权威之下,竟然想不到质疑它的合理性。程介明先生论及当前教育面临挑战时就曾经质疑:教育还有没有筛选淘汰的功能?在变动不居的信息社会是否还存在所谓精英?假若还有精英淘汰的过程,是不是在学校里面发生?他怀疑学校具有把进入工作之前的学生分类分等的功能。[4]而且他是在论知识经济时代的人力资源问题时提出这些质疑的,他质疑的还是高等教育的功能。我们讨论的只是基础教育中的教学评价,我质疑的是它的选拔与淘汰功能,而且质疑的只是为评价的教学,主张为教学的评价。

    二、为评价的教学,如何失落教学的价值?

    为评价的教学,关注的是教学应该如何应对评价,而不是教学如何生成价值,它是以“评”为重心,而不是以生成“价值”为重心,因此可能会冷漠教学的价值。

    诚然,在相关的理论研究和研究结果中,这个问题几乎是找不到佐证的。因为研究教学价值的理论从来都不会冷漠教学的价值,我们不仅有关于内在发展价值和外在社会价值的概括研究,而且有基本价值与最高价值、过程价值与终极价值的分类研究,还有宏观上的政治价值、经济价值、伦理道德价值、文化历史价值、生存价值、享受价值、发展价值,微观上的人格价值陶冶价值、榜样价值、理想价值、知识价值、活动价值、训练价值、创造价值等价值形态分类研究,另外还有关于教学价值取向、教学价值构成的研究。[5]而研究教学评价或者教育评价的理论也一向重视教学的价值,这些理论通常把“评”作为方法范畴来研究,把“价”解释为教学或教育的现实或潜在的价值,“评”与“价”的关系总是区分得很清楚,如“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动。是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得,但有可能取得的)价值作出判断,以期达到教育价值增值的过程”[6]。这个定义就是把“评”解释为判断,而把“价”解释为满足社会与个体需要、考虑现实与潜在价值以及价值增值等,显然是以生成价值为重心的。

    然而在评价实践中,在教师的教和学生的学、教学中的考试、考试后的评定中,在各种权威性评说的教学质量中,在家长们为之欣慰或焦虑的子女学习质量中,人们是怎样对待教学价值的?有谁认真想过,教学到底生成了些什么价值?人们热切关注的是评价结果,是排名第几,是归在哪个档次。教学因此就被窒息在一种竞争的氛围里,它的一切似乎都得围绕着“评价”旋转,而“评价”则以其无形的霸权,掠走了属于教学的时间和空间。所谓中小学生课业负担过重问题,说到底不是教学负担,而只是评价负担,因为从实质上看,课业是否成为负担,并不是个花费时间多少的问题,而是师生承担课业的心理体验是消极还是积

    极的问题。正是为评价的教学,在无聊的重复和竞争的喧嚣中冷漠了教学的价值,造成了师生被动应对评价的褊狭心智和消极情感,才生成了所谓课业负担过重问题。为什么在洋溢着游戏精神的教学活动中,从来也没有课业负担过重问题?试想,如果严酷的考试评价能够稍稍宽松一些,淡化一些,哪个教师不能体验教的幸福,哪个学生不能获得学的快乐?

    我们的课程标准和教材,何尝不是花费心血研究价值、关注价值的?这种研究和关注也不会冷漠教学的价值。但是在许多情况下,教学实践就像是在另一个世界里,一个为评价而教学的世界,一个冷漠了课程预设的教学价值的世界。人们说课程是蓝图,教学就是按照蓝图施工,但始料不及的是,如果不是蓝图指挥评价而是评价指挥蓝图的话,为评价的施工就很可能冷漠“按照蓝图施工”的价值。那些坍塌的桥梁未必都是蓝图出了问题,还可能是冷漠按照蓝图施工出的问题,我们的教育和教学出问题也未必都是课程问题,还可能是冷漠课程与教学的价值出的问题。在为评价的教学里,人们关注的只是“评”而不是“价”,还能实现多少课程与教学的价值?可以想见,理论家们提出的“谁的价值”、“什么价值”等的深层追问,如果在实践中遭遇到“我们对谁的价值、什么价值毫无兴趣,让我们教什么、学什么都无所谓,我们只要考高分进名校,这是教学的硬道理”,还能期待什么有价值的回答?

    为评价的教学,要在基础教育中区分三六九等的人,维护三六九等的群体或学校,因此可能会异化教学的价值。基础教育是终身学习的基础,不是选拔与淘汰意义上的教育,而是面向每一个学生的生存与保障意义上的教育。这样的教育,从社会价值看,它是为社会这座大厦打基础,它的每一根桩、每一寸混凝土都必须坚实,它因此需要均衡发展;从个人价值看,它是为每个学生的一生发展打基础,保障他拥有现代负责公民的体魄、智慧、德性、审美、劳动素质,他因此需要全面发展。这样的教育的评价,因此就有个特殊的规定性,这

    个规定性应该就是合格性评价。[7]这里的关键问题不是要找到一种合适的方法,而是要确立一种合适的观念。合格性评价观念,其实就像楼房基础工程的质量验收,最应该关注的是普遍合格;就像工业产品出厂前的质量检测,只需要提供的是产品合格证;它就像对合格驾驶员的安全行车评价,而不是他是否参加过汽车拉力赛、是否获得过奖项的评价。凡此种种,大致上都类似基础教育的合格性评价观念。

    这样的规定性,规定着基础教育的教学价值,我们的课程标准和教材,通常都会关注这样的规定性和价值。但是由于为评价的教学关注的重心是“评”而不是“价”,这就可能会异化教学的价值。譬如任何学科的任何教学评价出了问题,相关的教师、学校、舆论媒体就会围绕着“评”而不是“价”讨论得失利弊,人们讨论的只是分数、成绩排位、升学比率,很少有人讨论评价与课程标准、教材的相关性,所以教学的价值,无论是语文的价值、数学的价值还是其他什么学科的价值,它们在讨论中常常会悄然隐退或者全然被人们遗忘。这

    种偏失会给予教学以什么样的启示?教学对社会发展、学科发展的意义,教学满足学生个体成长需要的价值,教学是否与个人的志趣爱好相关,几乎全都无人问津。我们因此不得不时常面对一种冷峻的事实:许多艺体特长生的娴熟技艺竟然与他们的个人爱好无关,许多优秀生选择学科也竟然只是考虑成绩排名的位次、竞争成功的机会。最根本的异化,是评价硬是要区分三六九等的人,维护三六九等的群体或者学校,这就背离了基础教育的本分。评价不是为着每一个学生都合格,而是为着把他们区分开来,所以就挖空心思地筹算区分的办法,原本绝大多数学生能合格也能优秀的课程与教学,就被逼上了偏、难、怪的狭路,教学也就不得不舍弃它预设的价值。值得警惕的是,时下应对基础教育教学评价的,已经不只是中

    小学生了,而是遮掩着各种功利性目的的社会成人,包括学生的家长、课外的家教辅导、社会上的应试补习机构、应试指导专家等,他们所维护的就是“评”而不是教学价值。这种全社会性的应对基础教育教学评价的状况,不只是会造成教育起点不公,遏制教育均衡发展,助长择校之风愈演愈烈,而且也迫使着学校教学水涨船高地陷入恶性循环,造成以沉重的课业负担为表征的评价负担。为评价的教学,几乎就是一种以无辜的中小学生为替罪羊的成人们之间的竞争了,还有多少调节、激励、促进教学的价值?

    为评价的教学,它关注的是评价,如果它引导人们把评价符号就等同于教学价值,还可能从根本上失落教学的价值。俗话说,“考是教师的法宝,分是学生的命根”,这里的“分”其实就是个评价符号。把这个“分”演绎开来,如选拔淘汰的线上线下、竞赛获奖的国优省优,以及降分录取的符号、优先录取的符号、潜规则摆不上台面的符号等,都是评价符号。如果就把这些符号等同于价值,就可能从根本上失落教学的价值。这样的失落,在教学预期与教学结果比较中不胜枚举:许多凭借骄人的评价符号选拔出来的“杰出人才”,不能让人满意地回答“钱学森之问”,这是否失落了教学预期的社会价值和学术发展价值?一个不喜

    欢语文课、语文考试只能勉强及格的中学生,她的文章被选入大学汉语言文学专业的阅读资料,从反思角度看,这是否失落了教学预期的个人价值和学术发展价值?我们如何评价韩寒?他热爱读书但忍受不了学校学习而终于叛逆了学校学习,他是否是个没有评价符号但有学习价值的人?

    讨论一下考试舞弊,或许能从另一个角度来解释教学价值失落的问题。众所周知,考试舞弊是一种用欺骗手段蒙混考试评价的行为,它于教学价值而言是自欺欺人,无论成败它都是欺人的,也是自欺的。人们单知道严肃考场纪律严惩这种行为,但少有人追问考试舞弊要获得的是什么价值?这种价值为什么有用?所以也很少有人质疑,在获得同样的价值并且同样也有用的不舞弊的教学行为中,是否会存在某种潜隐的舞弊?其实,考试舞弊要获得的就是符号价值,它能自欺欺人是因为符号价值有用,而符号价值有用,或者是因为考试没有实在价值,或者是被欺骗者不能判断符号价值与实在价值是否一致。这就给我们提出了两个冷峻的问题:一是教学失落了实在价值,才让考试舞弊成为可能,因为舞弊不可能产生实在价值。二是失落了实在价值的教学,即使考试不舞弊,也只能产生符号价值,这就可能存在某种潜隐的舞弊。如果教学只是为了蒙混考试评价,获得评价符号,如增分秘诀、提分绝招、确保通过之类的“教学”,这就是自欺欺人,就教学的价值而言,这在实质上与考试舞弊有什么区别?所以是隐蔽的欺骗、潜隐的舞弊。我们只是对显性的考试舞弊如临大敌,对潜隐的舞弊却掉以轻心、毫不省察,这不能不说是舞弊者铤而走险的一个内在原因,因为他们只要通过评价获得符号,就与潜隐的舞弊没有了区别,就可以高枕无忧。

    三、为教学的评价,如何实现教学的价值?

    为教学的评价,在教学和评价之间,关注的是评价如何生成教学价值,而不是教学如何应对评价,它是以生成价值为重心,而不是以“评”为重心。教学评价如何落实调节、激励、促进教学的功能首先是关于价值取向的认识问题,但更重要的是评价能否忠诚地维护这种取向。叶澜先生在20世纪80年代末曾论及教育取向偏差,认为“作为个体的人的生命价值问题,在教育价值取向上依然没有得到应有的重视”,这就“使教育患了‘软骨症’与‘依附病’,在社会各种冲击波面前缺乏抵御能力;使学校本身对学生缺乏内在的诱力;使培养出来的人缺乏鲜明的个性、独立的人格和创造的活力,而这一切的必然结果是整个社会缺乏生

    机”。[8]这无疑极富洞察力,指出的这种偏差危害也让人惊心。但偏差至今依然是偏差,危害也几乎成了沉重的痼疾,而教育对这些偏差及其危害的态度,只是无辜、无奈和无助,还是“软骨症”与“依附病”的症状,这是否发人深省?造成教育不得不软,不得不依附的藩篱是什么?是否是扼住教育的咽喉、成为教学变革瓶颈的、作为教学“指挥棒”的评价?但这根本就不是为教学的评价。

    评价如果是教学的“指挥棒”,就势必导致为评价的教学,势必冷漠、异化以至从根本上失落教学的价值。所以,为教学的评价,首先就需要把“指挥棒”颠覆性地转变为“服务器”,不是评价指挥教学,而是评价为教学服务。这是一种重心的转变,这是由为评价而教学向为教学而评价的转变,在这样的转变之后,教学就是重心,一切评价的措施与方法都应该围绕着调节、激励、促进教学确立起来。那么,谁来策动这种颠覆性的转变?这就有个“解铃还须系铃人”的道理在其中,这就是要由高层文化觉悟来策动基层文化,这是个有中国文化特色的道理。有学者在论“应试教育”向素质教育转变问题时认为,“应试教育”之风依然十分强劲,始终未见普遍的实质性减弱,素质教育依然更多的只是停留在口号上、会议中,认为这里有个具有根本性影响的重要原因,“‘人’的观念始终未能在一线教育工作者的头脑中普遍地、虔诚地确立起来,与之相应的行为习惯始终未能在一线教育工作者的身上普遍地、切实地形成,”[9]这同样极富洞察力。但如果接着说下去,似乎还可以补充几句,即从教育目的、教育内容、教育方法、教育评价直到对政府教育部门的政绩考核,必须率先普遍地、虔诚地确立起“人”的观念,普遍地、切实地形成与之相应的行为习惯,更直接的是,并

    非由一线教育工作者操控的考试评价制度,必须率先实现向素质教育的转变。

    教学评价如何守护每一个学生的发展价值不是教学评价是否“过分强调甄别与选拔的功能”的问题,而是教学评价有没有选拔与淘汰功能的问题。这是“指挥棒”赖以维护其权威的根本,也是它是否真正转变为“服务器”的依据。如果确认在基础教育中,所谓选拔与淘汰的功能不合理,教学评价真正转变为调节、激励、促进教学的功能的话,“指挥棒”的性质转变成服务,它也就是“服务器”了。评价作为“服务器”来守护教学的价值,才可能自上而下普遍地、虔诚地确立起“人”的观念,普遍地、切实地形成与之相应的行为习惯。值得深思的是,我们如今其实并不缺少“人”的观念,许多鸿篇大论中的“人”的观念很虔诚,我们真正缺少的是“每一个人”的观念。而基础教育是面向每一个学生的生存与保障意义上的教育,其教学评价的关键在于能否守护“每一个人”的发展价值。

    这就的确存在着一个“谁的价值”的问题。谁能切己体察弱势群体中“每一个人”的苦衷?一所“薄弱学校”的外语教师,说他教的学生入学初的水平测试只有两人勉强及格,一个物理教师说他教的学生数学基础太差,普遍不会做计算题。他们在全区统一考试中因此经常排在末位,他们为此而蒙羞,而他们的学生已经习惯了末位、歧视和冷遇,已经不懂得蒙羞了。他们和他们的学生都很无助,只是善良地自责,不知道辩解无辜,更不要说质疑评价的合理性。我们的教育,到底是该为他们设计能合格也能优秀的评价?还是评价只有在能够调节、激励、促进他们的教学的前提下才是合适的?这可以选择,但是他们时下遭遇的评

    价不是为教学的评价,甚至根本就不是教学评价,这毋庸置疑。评价如果是“服务器”,它就要努力地为“每一个人”的发展服务,就要以弱势群体中“人”的发展为基点,从这个意义上说,我们的“优质均衡发展”改变为“均衡优质发展”,更符合基础教育的性质,因为只有这样改变,才有可能把“每一个人”培养成素质全面的负责公民。

    教学评价如何创造教学的可持续发展价值?有关教育价值或教学价值的理论研究,解释价值通常采用分析的方法,这很容易被误解成非此即彼,所以价值冲突、价值选择就成了评价实践的难题,这是因为实践中的价值往往是融合的而不是分析的。譬如人们经常把社会价值和个人价值对立起来,而事实是“人是社会诸关系的总和”,没有个人价值如何会有社会价值?人们经常把教的价值和学的价值对立起来,而事实是教与学的价值不可分,学的价值和教的价值统一于教学之中。所以,在为教学的评价与为评价的教学之间讨论价值,只不过是让为教学的评价创造多重价值融合的教学价值。譬如我们主张以弱势群体中“人” 的发展为基点来确立教学价值,就是指每一个人都必需的那些价值,是社会人力资源建设必需的价值,也是社会人才选拔中不可或缺的价值;又如我们主张为教学的评价要生成教和学共享共责的价值,就是指教师不只是与学生共享成功的喜悦,而且也与学生同担失败的责任,教师和学生在教学中获得的融合的教学价值是不可分割的。

    为教学的评价,从发展的角度看就是要创造教学的可持续发展价值。世界上最仁慈的职业有两种:医生和教师。基础教育中的教师的仁慈,就在于他要帮助每一名学生打好一生可持续发展的基础,这就不是短近肤浅的价值,而是着眼于他的终身学习的价值,一生幸福与创造、充盈与完满人格的价值,而在教学评价的一切细枝末节中,就要无微不至地渗透这样的价值。无论是教学过程中的一句评价的话还是一次简单的课堂练习批改、课外作业评语,它所伴随着的态度语气、眼神手势,评语的措词褒贬、字迹工草,都能见出它是否是为着教学的价值。无论是参与一次区域性的综合素质测试还是一场前途攸关的甄别与选拔性的考试,我们对它的准备、参与、得失利弊的衡量、成功失败的评判,同样都能显示出它是否是为着教学的价值。为教学的评价,无论如何也不能容忍那种为应对考试把一大批学生提前放逐的行径,无论如何也不能容忍那种依据考试成绩把未成年人分为三六九等的行径;相反,教学应该从这里觉悟到良心的拷问与责任的鞭挞,评价应该从这里检省到自己是否漠视、异化、失落了教学的价值。基础教育的生死攸关的使命,就在于它必须百倍地关怀那些被放逐、被贬抑、被薄弱的学生所拥有的可持续发展的教学价值。

    ————————

    参考文献:

    1]王策三. 教学论稿[M. 北京:人民教育出版社,1985.298.

    2]中国大百科全书(教育卷)[M. 北京:中国大百科全书出版社,1985. 31.

    3]教育部. 基础教育课程改革纲要(试行)[Z. 2001.

    4]程介明. 知识经济时代对人力资源的要求[J. 教育参考,2003,(2.

    5]王坤庆. 教育哲学[M. 武汉:华中师范大学出版社,2006. 206.

    6]陈玉琨. 教育评价学[M. 北京:人民教育出版社,1999.7.

    7]杨启亮. 合格性评价:基础教育评价的应然选择[J. 教育研究,2006,(11.

    8]叶澜. 试论当代中国教育价值取向偏差[J. 教育研究,1989,(8.

    9]吴康宁. 中国教育改革为什么会这么难[J. 华东师范大学学报(教育科学版),2010,(12.

    《教育研究》2012年第7P98~103

     

  • 返回顶部】 【关闭】 【打印
  相关文章
  • 暂无相关文章
  • 网友评论
  • 登录 现在有条评论 查看全部评论
  • 标题:
  • 内容:
  • 验证码: