• 关于高中学业水平考试的比较研究(杨向东 崔允漷)
  •           2011/11/29     浏览()     【
  • 关于高中学业水平考试的比较研究

    杨向东  崔允漷

    【摘要】 通过收集12个国家和地区的学业水平考试情况,分析总结了当前高中学业水平考试的设置体系、功能定位、组织形式和管理模式,并指出世界各国或地区学业水平考试的共同特征,如以相关课程内容和标准为开发依据,考试科目的必考与自选相结合,注重考察学生能力,综合运用多元评价方式以及采取灵活的评价制度等。在此基础上,结合我国国情,提出了对我国高中学业水平考试的组织模式、功能定位、与大学入学考试的关系、内容与方式以及组织与实施方面的具体构想。

    【关键词】 普通高中 学业水平考试 评价体系 管理模式

    随着我国基础教育课程改革的不断展开,我国现有考试和评价制度的不足和弊端逐渐显露,成为制约新课程改革进一步深化的重要因素。因此,如何改革和完善我国现行考试评价制度,建立与我国当前的素质教育改革相一致的评价模式,是全面推进素质教育和基础教育课程改革的关键。针对这一问题,我们分析和研究了世界上众多国家和地区的高中学生学业水平考试的管理模式和运作机制,希望能够在借鉴和参照世界各国相关的做法和经验的基础上,思考和构建我国普通高中学业水平考试的理论框架和实践模式,促进我国考试和评价制度改革的顺利开展和实施。

    一、所研究的国家和地区学业水平考试概况

    本研究总共收集和分析了12个国家和地区的学业水平考试的情况,范围涉及到北美、欧洲、澳洲和东南亚。表1给出了本研究涉及到的具体国家和地区,并表明了各国高中学业水平考试的设置体系、功能定位、与大学招生的关系式以及考察样本的基本情况。

     
     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


    二、评价体系与考试用途:两大阵营

    由于社会文化、政治体制以及在教育制度和发展水平上的差异,各个国家和地区在高中阶段学生学业水平考试的种类与设置上也各不相同。按照各个国家和地区所具有的学生学业水平考试的种类及其所具有的功能,可以将其大致分为“多种考试类型,单一考试用途”和“单一考试类型,多种考试用途”两种组织模式。

    ()“多种考试类型,单一考试用途”的学业水平考试体系

    这类组织模式按照考试功能,即考试所要服务的目的,将学生学业水平考试分成不同的类型。在同一个教育体系中,多种学业水平考试并存,每种类型的考试具有具体的、有针对性的功能定位。美国的国家水平的“国家教育进步评估(NAEP)”、州层面的“学生学业水平考试”和“诊断性评价”正是这类学业水平考试组织模式的典型。[1]韩国在结构上模仿了美国的类似考试的做法,但具体测验的功能定位与美国有所区别。我国的台湾地区的“台湾学生学习成就评估(TASA)”也参考了美国NAEP的做法。[2]英国也具有不同类型的学生学业水平考试,11年级(相当于我国的高一)进行的中等普通教育证书(GCSE)考试和13年级(相当于我国的高三)进行的高级水平普通教育证书(A-Level)考试,但功能定位上与美国不同。美国的“国家教育进步评估(NAEP)”由联邦政府财政拨款来维持运营,主要目的在于系统了解该国家或者地区学生学习成就的现状,分析学生学业成就的整体水平和变化趋势,从而评估国家基础教育的质量状况,检验课程和教学实施的成效,为国家教育政策的制定、课程与教学改革和

    研究提供数据来源和依据。NAEP采用矩阵抽样的方法对全国的学生总体进行抽样测试。虽然参加考试的学生可以申请获取考试结果的报告,NAEP主旨是向政府部门提供美国或各州整体上的教育质量状况。韩国的“学生学业成就度评价”以及我国台湾地区的“台湾学生学习成就评估(TASA)”是属于这一类的考试。由于并不是每个学生都参加考试,这类考试的成绩通常不作为学生大学入学录取的考虑因素。

    美国州层面的“学生学业水平考试”的目的在于检测州范围内的学区、学校和学生是否实现了设定的内容标准,是一种阶段性的外部评价形式。州层面的“诊断性评价”则是为了检测学生学习的过程与成果,为学生和教师提供具体的、有针对性的信息,为改进学生学习和教学计划提供依据。需要提及的是,美国州层面的“学生学业水平考试”并不是高中阶段的毕业考试(即我国的高中会考),而是在不同年级实施针对具体学科内容的学业水平考试,其结果主要用于配合联邦政府的教育改革行动,满足问责的要求。各州在阶段性学生学业水平考试之外,还有单独的高中阶段的毕业考试。与美国不同,韩国的“检定考试”更多的是一种资格认定考试,主要用于检测参加考试的对象(不限于在校学生)是否具备了高中程度的学力水平。在这一点上,韩国的“检定考试”与英国的中等普通教育证书(GCSE)考试功能类似。韩

    国的“学生薄”在性质上更像我们国家所提的学生综合素质评价,主要用于综合考察和评价学生在校期间的学业成就、个性发展、兴趣爱好等各方面的情况。

    美国和韩国都具有单独的大学入学考试,如美国的SATACT,韩国的“大学修学能力考

    试”。在韩国,学生必须通过高中“检定考试”获取大学入学考试资格后,才能参加“大学修学能力考试”。相同的是,美国和韩国的大学录取时,除了对学生大学入学考试成绩的权衡之外,学生在“学业水平考试(美国)”或者“学生薄(韩国)”上的表现情况也是决定大学录取的考虑因素。英国的A-Level考试是公开的大学入学考试。英国大学在录取新生时要同时看GCSE成绩与A-Level考试成绩。此外,学校推荐信、个人自述也是学校录取的考虑因素。

    ()“单一考试类型,多种考试功能”的学业水平考试体系

    采取这类学业水平考试体系的国家和地区占大多数。如德国的高中毕业文凭考试(Abitur),[3]法国的业士考试(Le baccalaur?/SPAN>at),[4]澳大利亚的高中证书考试(HSC),[5]日本的高中毕业程度认定考试,[6]新加坡的普通教育高级水平证书(GCE A-level)等。虽然具体操作模式千差万别,这类学业水平考试体系的一个显著的特点是“一考多用”,既考察学生在中等教育阶段的学业水平,也认定学生高中毕业资格,还是某些国家选拔学生进入高等院校的必要手段。

    德国的高中毕业文凭考试既是高中毕业时的学业水平考试,也是普通高等院校入学资格证明的组成部分。学生毕业文凭考试成绩与课程阶段(高二,高三)的成绩按照一定的计算方法计入学生高中阶段的综合学业成绩。这个成绩被看作是普通高等院校入学资格证明。在澳大利亚,高中证书考试(HSC)作为高中学业水平评价,兼有授证、监控、选拔多项功能,既是颁发高中毕业证书的依据,也为教育部门监控学生学业成就水平提供证据,还为职业与继续教育、高等院校以及第三方机构选拔学生提供根据。学生可以根据由HSC分数转换的大学入学指数(UAI)直接申请高等院校录取,不需再参加其他高等院校入学考试。

    新加坡的GCE A-level参照了英国的A-Level考试的做法,并作了改革。参加GCE A-Level考试的考生学生只要通过相应科目的测试,就将获得对应的普通教育高级水平证书。新加坡

    大学招收学生的依据主要包括GCE A-Level考试成绩与课程辅助活动(CCA)成绩两部分,其中GCE A-Level考试成绩为主要参考指标。个别学院还采取面试或能力倾向测试作为辅助指标。

    与以上国家不同,法国的高中分为普通高中、技术高中、职业高中三种类型。对应的,法国业士考试分为普通业士考试(Baccalaur?/SPAN>at G?/SPAN>n?/SPAN>ral)、技术业士考试(baccalaur?/SPAN>at technologique)、职业业士考试(baccalaur?/SPAN>at professionnel)。学生凭借相应的业士考试结果和业士文凭进入相应的高等院校学习,或者直接参加就业。

    相比之下,日本的学业水平考试体系与我国现行高中阶段的学业水平考试相近。日本的高中毕业程度认定考试类似于我国的高中毕业时的会考,但在参加考试的学生范围上要比我们国家的高中会考宽泛。除了在校学生,社会人士经过认定,具备了考试资格后,也可以参加高中毕业程度认定考试,通过后获得高中毕业同等学力的认定。考试合格者具备了参加大学入学和各种职业资格考试的考试资格。但是,要进入高等院校,学生还要参加单独的大学入学考试。

    三、学业水平考试的内容与考核方式

    虽然在组织模式和考试功能上具有各自的特点,所考察的各个国家的学业水平考试在考核内容与测验开发等方面却体现出一些共同的特征。这些共同特征,体现了学生学业水平考试独特的设计、开发原则和程序,也反映了当前国际上学生学业水平测试的改革和探索的一些共同趋势。

    ()以相关课程内容和标准为开发依据

    各个国家和地区学业水平考试都非常强调学业水平考试的设计和开发必须以相应教育阶段相关课程标准为依据。为了保证不同地区在考试内容和范围、考察的知识与能力以及测验编制的质量和技术水平的一致性,通常由国家层面的教育机构或者其指定的专业委员会制定统一的国家标准或者指导性纲领。例如,由德国各州文化教育部长组成的联邦德国文教部长联席会议颁布了《完全中学高中毕业文凭考试的协议》和《完全中学高中毕业文凭考试一致性要求的协议》,以便保证享有充分教育自治和自主权的各州高中学生学业水平的可比性。类似的,为了确保中等普通教育证书(GCSE)考试的一致性和科学性,英国教育与科学部“中学考试委员会”(SEC)公布了《GCSE国家标准》(The National Criteria)。该标准除了规定GCSE考试的基本原则和要求、考试科目设置和考试大纲所要遵循的总体标准之外,还对各个科目的“学科特殊标准”提出了具体详尽的要求和指导意见。

    在美国,州教育部门按照联邦教育部的指导文件,设计开发了一整套详尽具体的操作程序和检验标准,以确保学业水平考试严格按照州设置的内容标准来开发。除了设置比较明确、完善的内容标准,对课程目标进行详尽描述之外,各州还对每门学科的内容标准的具体内容、年级水平也都给出了详尽的描述。测验试题由专门的测验公司严格按照相关标准进行设计,并经由专门成立的内容顾问委员会对题目的技术指标以及与具体学科领域和年级水平的匹配程度进行审核。此外,考试结果也按照每一学科的内容标准逐项计分和报告,既反映了学生在学科领域中每一个维度所掌握的知识和技能成就,也保证了学业水平考试结果的充分运用。

    ()考试科目的必考与自选制度的结合

    各国学业水平考试的第二个特点是在具体考试科目的设置上,大都采取了必考科目和自选考试科目相结合的模式。随着科学研究的飞速发展,知识的不断积累以及学科分化程度的深入,中学阶段能够和需开设的课程门类也不断增加。而另一方面,现代社会对人的综合素质和实践能力的要求又愈来愈高。各个国家解决这一矛盾的基本做法是在高中阶段实行必修课程和选修课程相结合的管理模式。考试科目的必考和自选制度是这种必修和选修课程管理模式的一种反映。通过规定必修课程和必考科目,可以确保学生能够形成基本的知识体系和学科能力,而选修课程和自选考试科目既减轻学生学习负担,又可以给学生一定的自由度,充分考虑到学生个性化发展的可能性。

    在英国,学生进入中等普通教育课程(相当于我国的高一),根据自身的学习能力选择510门科目。这些科目分为必修课和选修课两种。必修课包括英语、数学、设计与技术、语言、自然科学、信息与交流技术及体育等,选修课程有艺术与设计、商务、戏剧、经济学、工程学、卫生与社会护理、休闲与旅游、音乐、物理及宗教等。中等普通教育证书(GCSE)考试采用单科结业的办法,规定学生必须要参加5门课程(其中英语、数学和科学课程是必考的,其余的可另选)的考试。德国高中阶段的课程也分为必修与选修两种。但不管是必修还是选修都涵盖三个学习领域,:音乐-艺术领域、社会科学领域以及数学-自然-技术领域。德国规定了包括德语、数学和外语等3-6门核心学科课程。德国的毕业文凭考试包括4-5门考试科目,要求至少两门科目是核心学科课程,两门科目来自德语、外语或者数学,每个必修的学习领域至少有一门是考试科目。新加坡的GCE A-level参照了英国的做法,但在必修和选修课程的具体科目上有别于英国的课程体系。

    与以上国家不同,美国和加拿大在州或省一级的学生学业水平考试体系中并没有实行自选考试科目的做法。但是,为了减轻学生负担,两个国家选择了中学阶段的核心课程作为必考科目,如美国规定高中阶段只对阅读、数学、科学等基础学科进行考试,加拿大则要求学生在9年级时参加数学考试,10年级时参加以阅读和写作能力为核心的中学读写能力测验。这些做法是基于对读写能力和计算能力是所有学习的基础的认识之上的。

    ()注重对学生相关能力的考察

    各国学业水平考试的第三个特点是大都强调对学生基础知识和技能之外的相关能力的考察。如美国强调必须着重考察学生在学科学习中获得的思维方式、学习方式、交流、推理、探究、以及重要的学科思想观念。英国的《GCSE国家标准》规定,凡是学科课程要求培养的学生技能和实践活动能力均应考察,而重点考核内容包括研究能力、合作能力、影响感染他人的能力、观察事物变化并作准确记录的能力、操作仪表和机械的能力、口头表达能力、计划和设计能力等。德国在《完全中学高中毕业文凭考试一致性要求的协议》中强调,考试应该检验相关教学思想的落实,即以自主学习、科学导向的活动,交往能力的发展,以及合作能力的培养为目标。法国的业士考试则以论文作答的形式,来充分展现学生的问题理解深度和分析能力,而在物理、化学、地球和生命科学等课程的考察中还包括了实验室操作,以便考察学生将知识应用于新环境和动手操作能力。

    与西方发达国家相比,东方国家和地区的学业水平考试则显得更为传统,仍然强调以纸笔测验为主要形式、以选择、问答题目为问题类型的考试方式。如日本的高中毕业程度认定考试是以多项选择的客观题为主,试题采用涂答题卡的方式进行解答。韩国的高中检定考试也主要采取选择题的形式。

    ()多元评价方式的结合和综合运用

    与各国重视对能力的考察相一致,各国学业水平考试大都结合了多元的评价方式。例如,法国业士考试既有笔试,也有口试,对物理和化学、地球和生命科学等课程还包括专业的实验室操作。笔试题目绝大多数采用论述题的形式,以充分展现学生的问题理解深度和分析能力。英国的学业水平考试试卷一般包括选择题、简答题、论述题、结构化题等题型。为了更好的考察学生的特殊学科技能和能力,英国此前还非常注重由实验报告、论文、调查报告、实际操作、设计等考察形式组成的学生“课程作业”(coursework)的运用。为了提高“课程作业”的信度和效度,英国“资格与课程局”(QCA)提出在2009年全面使用“控制性评价”(controlled assessment),由校外考试机构出题目,防止剽窃和父母、教师协助学生完成。

    澳大利亚的高中证书考试(HSC)分为内部评价和外部评价两部分。外部评价除了传统的纸笔测试以外,也包括个人和小组的表现性评价,具体方式有实践考试、研究项目、课程作品以及语言学科的听说技能评价。在某些科目中,表现性评价得分是课程成绩的重要组成部分,最多可达60%。内部评价的方式包括书面作业、实践活动、田野工作、研究课题(project),旨在能够评价更为全面的学习结果。

    ()采取灵活的评价制度

    在学生学业水平考试的实施上,各国都很重视采取比较灵活的评价制度,给学生足够的准备时间,降低每次考试的容量,给学生弥补和提高的机会等。例如,美国学生在毕业之前至少有五次参加毕业考试的机会,这些机会分布在高中学习的每个阶段。英国的A-Level考试一年里有两次机会(1月份和6月份),学生可以在两年的学习期间,用四轮考试把某门课程的6个单元考完。加拿大参加10年级读写能力考试的学生,如果在阅读和写作两部分中有通不过的部分,可以继续参加下一次的考试,如果第二次还是没通过,则需修习12年级时开设的相关课程,然后再参加考试。类似的补考机会,在法国的业士考试和德国的具体科目考试中都存在。

    四、管理模式与组织实施:两种模式

    受政治体制影响,各国学生学业水平考试存在不同的运作机制。这些区别主要取决于各个国家教育系统的自主权和管理权是在国家层面还是在地方层面。

    ()地方分权的考试管理模式

    这类管理模式通常发生在实行联邦制的国家中。联邦制的国体中,地方行政机构通常在文化教育领域享有充分的自治和自主权。联邦政府的教育职能部门主要协调各地方工作的一致性、制定和颁布纲领性文件和条例等。学生学业水平考试的具体管理、组织和实施工作主要由地方教育行政部门负责。美国、加拿大、德国、澳大利亚是属于这一类的管理模式。其运作流程可以简单的如图1所示。

    ()中央层面的考试管理模式

    在这类管理模式的国家中,通常由国家一级的教育管理部门统管国家的教育事务,负责制定课程纲要、教育法规政策,组织实施国家范围的学生学业水平考试。各地方教育行政部门协助完成组织和实施工作。法国、英国、日本是属于这一类的管理模式,其运作模式可以简单的如图2所示。

     

    五、关于建构我国高中学业水平考试的思考

      基于如上分析,结合我国具体国情和现实情况,我们对在普通高中实施学生学业水平考试提出如下思考。

    (一)组织模式:一考多用

    根据我国现有的高中阶段的考试种类和结构,参照本研究所考察的各个国家和地区的学业水平考试的组织模式,我们认为我国普通高中阶段的学业水平考试比较适合“一考多用”的组织模式。具体理由如下:

    第一,综观各国的学业水平考试,只有美国在高中毕业考试之外,另行开发了一套用于考察学生学业成就状况的州学业水平考试系统,用于监督各州教育机构的绩效,实施问责制度。这是由于美国教育的地方分权制度造成的。由于地方各州享有高度的教育自治,因而在课程设置、内容体系、教学目标、质量要求等方面都千差万别。在当今国际化的影响下,美国学生在教育质量的国际比较中表现不尽人意,而联邦为了提高美国的教育质量,加强各州教育质量的同质性,确保学校学生能够按照既定的课程体系和内容按质保量完成学业,而采取的一种监督模式。这与我们国家教育的实际情况是不同的。此外,这一模式要求地方和联邦政府各投入相当的教育经费,其运作的成本是非常高的。因而,该模式并不适用于我国国情。

    第二,本研究所考察的国家大都采用“一考多用”的模式。即使多种考试形式并存的韩国,其高中检定考试也是与我国的高中毕业考试的性质是一致的。韩国的“学生薄”方式更像是我国目前倡导的学生综合素质评价的模式,与美国各州的高中学业水平考试系统是不同的。而其他如德、英、法、澳大利亚等国家的高中毕业考试都兼有学业水平检验、高中学力认定和大学录取资格等多种功能。

    ()功能定位

    我国普通高中学业水平考试的主要功能应该定位在高中毕业标准达成的认定上,即检验学生是否达到了高中阶段的课程标准。对考试合格者授予高中毕业文凭或者高中阶段的学力资格认证证书。在此主要功能基础上,通过对测验编制模式和结果报告机制的改革,兼顾该考试对学生所达到的学业水平的考察以及服务学生学习和教学的功能。此外,学生普通高中学业水平考试的成绩可以作为高等院校录取学生依据的组成部分,但不应成为首要依据。

    ()与高考的关系

    可以将实施普通高中学业水平考试的改革与我国的高校招生考试制度改革结合起来综合考虑,明确两者的关系和侧重点的不同(见表2)

    第一,在扩大高校自主招生权限的同时,国家应出台相应的指导文件,明确规定高校录取条件至少包括申请人大学入学考试成绩和高中毕业文凭(或者高中学力资格认证证书)两方面,允许各高校在此之外根据本校的实际情况进行面试,但原则上面试内容应以综合素质考察为主,不应重复以上两方面的内容,以免浪费资源,增加学生负担。

    第二,申请人的高中毕业文凭(或者高中学力资格认证证书)作为大学招生录取学生的基本资格。其依据是申请人通过高中学业水平考试合格,证明自身具备到我国高中阶段教育为止的学科知识体系,达到该阶段教育目标和基本要求,以及大学阶段学习的基础知识和技能。其中,在校学生高中学业水平考试合格获得高中毕业文凭,社会人士高中学业水平考试合格获得高中学力资格认证证书。与该功能相适应,高中学业水平考试应按照高中课程内容和标准进行设计和开发,侧重于学生对具体学科的知识体系、技能水平以及基于学科知识的问题解决能力和动手能力的考察。换言之,高中学业水平考试是达标考试,是标准参照测验,而不是选拔性考试。高中学业水平考试以等级记分,不对参加考试者按照考试成绩排序。所有参加考试者都有可能达到标准,获得大学入学资格。此外,强调高中学业水平考试合格是高校招生的基本资格,有助于引起相关机构和人员的重视,避免流于形式。

    第三,申请人的大学入学考试(即高考)成绩作为大学招生录取的重要依据。建议改革我国现行大学入学考试,适当与高中课程内容和体系分离,与高中学业水平考试在考试内容和考察方式上加以区分。大学入学考试应强调对学生思维推理能力、综合实践能力、学术能力倾向等方面的考察。在任务类型上应加强对开放性题目、表现性题目、以及带有跨学科性质的综合性问题的开发和侧重。换言之,大学入学考试旨在预测申请人顺利完成大学阶段学习和教学要求的可能性。在性质上,大学入学考试是选拔性考试,考试成绩的优劣是高校录取学生的重要依据。

    ()内容与方式

    参照本研究众多国家的做法,我国普通高中学业水平考试可以考虑采取必考科目和自选考试科目相结合的模式,以减轻学生学业负担,同时给学生一定的自由度,发展学生个性化的可能性,发挥自己优势和才能。可以考虑采取三类科目相结合的模式,即必考科目、限选考试科目和自选考试科目。参照各国的做法,必考科目可以确定为语文、数学。限选考试科目,如在科学领域、人文领域和外语中选择2门考试科目。自选科目包括美术、音乐、体育等等,学生依据个人爱好和兴趣任选一门参加考试。简单而言,这一模式可以表述为“2+2+1”模式。[1]学生参加所有要求科目的考试并合格后,即可颁发给其高中毕业文凭或者高中学力资格认证证书。

    可以参照英国高级水平普通教育证书(A-Level)考试的做法,将每门考试的课程内容分成

    若干单元,在一至二年内分几次考完。综合学生在某门课程的几次考试的成绩得出该学生在该门课程上的最后成绩,并依照学科标准给与等级评分,确定通过与否。这种考试模式,一方面可以减轻学生每次考试学业负担,另一方面每次考试可以作为学生今后相应课程学习的形成性评价,为进一步学习和教学提供服务。此外,由于一门课程分为几次进行,给学生提供了弥补的机会,降低了考试焦虑的影响。与此模式相对应,可以采取单科认证的方式,学生自主申请,并按照统一安排的相应课程的考试时间和地点参加考试,通过一门认证一门,高中学习结束之前完成规定学科考试即可,从而给学生自主安排考试节奏和科目顺序的自由度。

    与前面高中学生学业水平考试定位为标准参照测验的建议相一致,高中学生学业水平考试的内容框架、试题开发和评分标准等方面都必须严格按照相应的课程标准进行。需要明确每一门考试课程的内容标准和等级标准。课程内容标准除了规定相关课程的学科内容范围之外,还要明确相应内容所涉及到的学生认知水平和能力基础。课程等级标准要规定学生达到课程相应内容和认知水平不同等级要求的具体特征,做到具体、明确、可操作性强。

    与课程标准相对应,高中学生学业水平考试的开发应该严格按照心理与教育测量理论中有关标准参照测验编制的要求进行。学业水平考试的具体开发队伍和机构应该提供考试内容框架的确立,题目与考试内容、能力水平的对应性,题目的测量学特征(难度、区分度、题目偏差等)、考试过程、测验分数或等级评定的质量(信度、效度、可推广性、公平性)等方面的相应论证材料。应该采取多元化的学业水平考试形式,注重考察学生利用学科基础知识和技能分析和解决问题的能力。科学类课程要强调实验和动手操作能力的考察,语言类课程要注重听力、阅读理解和口头表达能力的考察,将笔试和口试方式相结合。

    ()组织与实施

    参照各国做法以及我国的具体国情,我们对我国高中学业水平考试的组织和实施模式作如下构想(见图3)

     
     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


    如图3所示,我国的高中学业水平考试可以考虑在教育部统一指导下,由各省市教育部门统一组织实施。同时,为了确保各地方高中学业水平考试质量、过程和标准上的一致性,需要在教育部相关部门领导和监督下,任命或者组建全国高中学业水平考试评估委员会,具体负责(1)制定国家水平的高中学业水平考试质量标准;(2)审议和监督各地高中学生学业水平考试质量;(3)提供各地有关高中学生学业水平考试质量问题的咨询和审查等相关事宜。

    各省市教育行政部门可以组建或委托专门的考试委员会,具体负责考试题目的设计、测验编排、考试实施、结果分析与报告等事务。考试委员会应建立一支稳定的、质量可靠、高度专业化的测量与评价队伍,考虑吸纳课程专家、心理与教育测量专业人士的参与,以确保考试开发和实施的质量。此外,成立由各相关方面人士如家长、教师、专业人员等构成的监督和审议委员会,负责对考试内容、公平性、技术和评分标准等方面与环节进行审查与监督。

    在具体管理和实施中,可以考虑建立专门的考试协调者,并对考试管理者进行相关的专业培训。明确规定每所学校的主考官的资格,以确保各地考试过程的一致性和考试质量。

    参考文献:

    [1]Ohio Department of Education, Center for Curriculum, Assessmentand Instruction. Ohio ComprehensiveAssessmentSystem[EB/OL].[2008-01-08],http://ims.ode.state.oh.us/ODE/IMS/Assess-ment/FAQ/ohio-comprehensive-system.asp.

    [2]“中央研究院”调查专题研究中心(2005).台湾教育长期追踪数据库关于TEPS [EB/OL]. http://srda. sinica. edu. tw/TEPS/index.aspx.

    [3]Kultusministerkonferenz(2008).Vereinbarung黚er EinheitlichePr黤ungsanforderungen in der Abiturpr黤ung (Beschluss der Kul-tusministerkonferenz vom 01. 06. 1979 i. d. F. vom 24. 10.

    2008)

    [4]http://www.education.gouv.fr.

    [5]ACE Manual[EB/OL] http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/manuals/acemanual.html.

    [6]文部科学省.《高中毕业程度认定考试规则》,2005-1-30.

     

     

     

     

     

     

     

     



    [1]①虽然我们认为三类科目相结合的模式比较适合我国情况,但在各类学科应该包括哪些具体学科的问题上,本研究只是给出我们的初步建议。在最后确定各类学科具体考试科目时,可以咨询有关课程专家的意见和建议。

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