• 理科课程改革:回归基于日常生活的“科学世界”——基于理科课程标准文本分析
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  • 理科课程改革:回归基于日常生活的“科学世界”——基于理科课程标准文本分析

    来源:课程•教材•教法(2008年6月)   作者: 倪娟

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    摘要:考察理科课程的本质特征—观念的理解和转变,分析理科课程目标与“回

    归生活”课程理念之间的矛盾与一致性后发现:理科课程改革的实际目标是回归基于日常生活的“科学世界”。

    关键词:回归生活;理科课程;转变生活观念;理解科学观念

     

    一、理科课程标准共同关注“回归生活”

     

    2001年颁布的理科学科课程标准中,“回归生活”似乎已成为理科学科课程标准共同的理念。例如,初中生物课程标准前言部分指出了该课程标准“更加关注学生已有的生活经验”;初中化学课程标准五条基本理念之一是“注意从学生已有的经验出发,让他们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性,了解化学与日常生活的密切关系,逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题”;初中地理课程标准实施建议“教材的编写应从学生身边的或熟悉的地理事物入手”;初中物理课程标准教科书编写建议“内容组织”部分要求“重视学生的生活经验,不过分强调学科的体系和知识的严密性”。可见,无论是在理科课程标准的“前言”还是在“课程目标”及“实施建议”中,就有关“回归生活”理念的相关表述来看,对“回归生活”的一个共同注解是:教育理念、教材编写、教学过程都要回归学生已有的生活经验。这点似乎是对原有教学大纲的突破和超越。

     

    二、“生活观念”在理科课程改革中的积极意义

     

        “回归生活”作为一种后现代课程理念,对于理科课程改革具有一定的积极意义和启示作用。科学教育学者杰亚夫(R. Drive)对学生的错误观念进行识别研究和试图解释这些观念难以转变的原因,其中一个重要的发现是,学生科学学习的成绩与其先前的经验的相关性,要大于与其通常意义上的认知水平的相关性。[1]这个研究告诉我们生活观念对形成科学观念的重要性,我们必须将生活观念看成逐步形成科学观念的一个必要前提和准备阶段。所以,在理科教育中,理解和宽容学生的错误生活观念的态度比起简单否定错误观念也许更为合适。在这个意义上,“回归生活”理念对于理科课程改革具有一定的积极作用,那就是为了学生更好地理解和形成科学观念,在教学科学观念时,我们应当对学生的错误生活观念持有正面的态度。因为这些观念提供原始的素材让学生进行智力的交互作用,正是通过这些互动,一个适当的观念会在这一过程中演化生成或得到建构。这也正是科学研究所给予我们的一个重要启示:“即使伟大的科学家在新的领域有所突破,仍可能在其他领域或观点上有错误观念,这些错误观念对于演化一个创新的想法可能是很基本的步骤。错误观念在学生成长中扮演着重要功能。[2]马修斯(M. Matthews)对亚里士多德的相关工作作过这样的评价:亚里士多德学派的科学与哲学建立在日常生活经验之上,他还为此提供了一些逻辑的论证。[3](64-71)如关于真空不存在的一个论证:按照亚里士多德的观点,物体的运动速度与外部所施加的力成正比,与运动在其中发生的媒体的阻力成反比;从而,如果存在真空的话,其阻力就将为零,但这也就意味着物体在其中运动的速度将是无穷大,而这显然是不可能的。因此,真空是不存在的。亚里士多德在此即可说是以人们所熟悉的事物或现象来对不熟悉的事物或现象作出解释,与此相对照,这却正是学生在开始学习伽利略和牛顿的物理学理论时的一个真实处境,即要用他们所不熟悉的科学观念(如惯性等)来解释熟悉的事物和现象(如自由落体)

    除了基于生活观念进行理科教学以外,还有更为重要的一点就是能经常性熟练应用课堂中形成的较为陌生的科学观念去解释熟悉的生活现象,并应用于生活中,才有可能真正理解科学观念,将生活观念转变成科学观念。可见,有积极意义的是“基于”和“用于”生活而非“回归”。因此,对于理科课程标准作一细究,似乎还存在着不可忽视的疏忽。

     

    三、走向基于“生活世界”的“科学世界”绝非“回归生活”

     

        在理科课程有关研究中,常出现以经验描述代替理论思辨的传统倾向。强调理科课程以日常生活为重心的理念很容易滑人“回归生活”大课程理念的案臼,在许多理科课程权威的解读中与“回归生活”的提倡不加区分辨别而直接混用。因此容易导致一线教师掉入无视理科课程基本特征的陷阱。究其原因,不仅在于对原有教学大纲缺少“基于生活”“用于生活”的教学要求的梳理回顾,以为不够强调而造成过犹不及;还在于制定、解读理科各学科课程标准时,对大课程理念的盲从态度造成基于理科课程特征的诠释尚欠周到。

        ()理科课程特征:转变生活观念而建立“科学世界”

        考察理科教育中的“观念转变”,它主要是具有这样一个事实:学生的头脑不是一个“空的容器”或“一块白板”,恰恰相反,学生是带着各种关于自然事物或现象的朴素见解,甚至是某些相当确定的看法开始自己在学校中的理科学习的;而且,这些已有的见解或看法又常常是与相应的科学观念直接相冲突的,从而,在这样的意义上,理科学习主要就应被看成一个“观念转变”的过程,或者说,这就应被看成理科教学的一个基本目标,即应当努力帮助学生较好地实现由所说的“先有观念”(朴素观念)向“科学观念”的重要转变。

        相对于其他学科而言,理科课程的主要特征是“观念的理解和转变”。不管这种转变是库恩的“革命性变化”,还是渐近式的修正,如思维的精致化以及理论应用领域的进一步扩展等。有不少学者认为,所说的“观念转变”在很大程度上即可被看成理科课程的一个主要特征。例如,著名科学哲学家和科学教育家马修斯( M. Matthews)就曾转引沃尔帕特(L. Wolpert)的话说:“如果一些认识是与日常认识相一致的,则就几乎不可能是科学的,因为,世界并不是像日常意识所认识的那样运作的。[3](159)为此,这事实上也就可以被看成理科学习的主要困难所在,观念转变事实上不仅涉及学生在入学前所已形成的各种先有观念,即使在人学后也可能由于不恰当的教学、媒体的误导等形成一些新的、与科学观念直接相矛盾的错误认识或观念。这些生活观念都是我们在教学过程中要及时纠正的。具体地说,正由于学校中所学习的科学观念在很大程度上是与学生通过日常生活所建构起来的朴素观念直接相冲突的,因此,在学生看来,这些科学观念就是“不自然的”“反直观的”,从而,他们就不仅会表现出对于“先有观念”的依恋,而且也会自觉或不自觉地在一定程度上表现出对于科学观念的抵制或反抗。格林等人指出:“学生的个人理论和模式在他们日常生活中运作自如,唯有在上科学课时,教师才指出他们观念的缺点,而学生却不愿意放弃他们的错误观念,他们宁可相信他们自己那些在现实世界中解释得通的理论。”“学生通常很得意于他自己的观念,他们并不认为新观念很明显地比他自己的旧观念来得合理,其实,科学观念常比学生观念来得更抽象、更难以解释。”也正是由于学生所具有的“先有观念”是与日常生活密切相关的,因此,即使他们在课堂上暂时接受了一些新的科学观念,但是,如果他所遇到的是日常生活中的熟悉情境,原有生活的朴素观念往往又会被重新“激活”——显然,这事实上也就更为清楚地表明了“观念转变”的困难性,特别是,课堂中所举出的单一的反例并不足以造成彻底的观念转变,在现实中更可经常看到的往往是观念的反复。在很大程度上,学生在观念转变上的反复性与困难程度恰恰就与科学史上新旧观念的长期斗争十分相似。

        以“观念转变”为主要目标的理科教育要求教师首先要弄清楚学生已有的生活观念(即所谓的前科学概念等),并提供具体的、具有说服力的科学事实,使学生认识到自己原有观念的不足,产生认知上的冲突;然后要引导学生对实际中的问题进行讨论,通过学生之间、师生之间的相互交流和讨论,使学生从不同的角度改进自己的经验和认识,转变自己不正确的观点,实现对科学概念的全面、准确的理解。因此,理科课程整体目标是为学生建立科学世界,应用于社会生活,甚至由此达到建立一个科学的社会的长远目标。

        ()“生活观念”对形成科学观念的消极意义

        我们需要而且必须看到的是生活观念对形成科学观念的消极意义。生活观念往往有碍于理解和形成科学观念。学生的生活朴素观念往往与科学观念格格不入,对新的观念的学习会造成很多消极影响。如在科学探究中,观察的过程往往会渗透着理论,且不是严格的科学理论,而是他们通过日常生活所形成的各种观念。加上学生往往容易记住与日常生活观念相吻合的结论,这也影响了向科学观念的转变。实际上,当今理科教育中,因为学生完全依靠对于科学观念的死记硬背以对付考试,从而学生会将日常观念与科学观念分别用于不同的场合,在日常生活中则仍然坚持先前所已形成的朴素观念或认识,甚至都未能清楚地意识到在这两者之间存在直接的矛盾—这两者事实上就可被看成在头脑中构成了互不相干的两个部分。而两种直接对立的观念共存的现象实际上是学生并未在理解的基础上内化科学观念,由于学生在学校中所学到的科学观念往往只是在课堂这一特定的情境中得到了应用,并主要地就是为了能在传统的考试中获得高分,因此,如果说在一段时期内学生主要表现为在先有“生活观念”与科学观念之间摇摆,那么,在学生最终离开学校以后,所出现的往往就是其原有的朴素“生活观念”对于学校中所学到的科学观念的彻底排斥。[4]不用奇怪许多成人包括某些教育专家及教育政策制定者也认为理科课程在学生将来的生活中基本用不上。这话的确是不恰当的理科教育造成的事实!因此,若我们不能帮助学生很好地实现必要的生活观念的转变,这样的理科教学最终只能是一种彻底的失败,成为彻底的应试

    教育,而科学观念理解的困难也正是由于生活观念的顽固。

        ()“回归生活”课程理念本身的歧义

        即便是理清了理科课程目标在于走向科学世界而非回归生活世界,还必须承认和注意到理科教育实践者头脑中的“回归生活”是指回到日常生活世界。日常生活的自在自发状态在教育中的积极意义在于其为个体的生存提供必要的基础,

    为学习者提供熟悉感、安全感和“在家”的感觉,同时,是精神生产得以进行的重要条件。但是,在消极的意义上说,日常生活的自在自发的图式和结构又具有压抑人的主体意识和创造性的倾向,使人处于一种未区分和无名分的存在状态,处于自然的和自在的存在状态。当我们依据自在的文化模式,以这种日常的生存方式去从事自觉的精神生产时,整个教育必然会缺乏足够的发展动力和内在活力。这实际上是农业文明时代特征的真实写照。

        理科课程目标在于使学生转变生活观念而形成科学观念。通常讲的“科学世界”属于“非日常生活世界”。[5]理科教育的目的正在于使人从日常生活世界走向科学世界,发展人的“科学世界”领域。因此,强调理科教育“回归生活”,务必让一线教师掌握“回归生活”的精神实质:理科课程中的“回归生活”观,实际上更为确切的表达是联系生活朴素观念,进人科学观念的学习,再以科学观念解释自然、社会生活现象,甚至最终更长远的是为建立科学社会生活服务。

        ()原“教学大纲”脱离“生活世界”吗?

    这里,我们单就新课程标准以前的理科教学大纲是否真使学生远离了“生活世界”来作一分析。

    实际上,我国自理科课程取得合法地位以来,就一直在强调课程目标、教材和教法等加强与日常生活的联系。例如,在1929年的初级中学理化暂行课程标准的目标中就提出:使由寻常习见习知的事物和现象中,能自动地发现彼此间的关系和因果律。并在教材大纲中规定,初中自然科教材,不宜为该分科的系统和术语所拘束,宜以儿童常识为出发点,即以常识为中心,将该科的教材分别融合之。在第二部分“作业要项”中规定教师平时教授用的教材,应采取与学生日常接近的事物和自然现象。在第五部分教法要点中写道:教材要目,固有一定的范围,但教师宜就实际上的情形及儿童生活的状态,多方采集,可以供参考,或作教材用的资料,务将教材具体化,务使具体化的教材和学者日常观念相接近,或竟利用其旧观念,则教授的效能自显。1932年初级中学化学课程标准、1941年修正初级中学化学课程标准等的教法要点都是“以日常生活所常遇之事物或用实验表示之现象为出发点,先使学生对于该问题发生浓厚之兴趣,然后徐徐引人教材”。1951年初级中学化学课程标准草案目标第二条是:“由于生活现象的观察,及实验的证明,引到物质变化规律性的认识。”1952年中学化学课程标准草案总说明中关于初中化学课程标准的内容有如下说明:初中是由最常见和与生活关系

    最密切的物质变化现象开始,逐渐引至理性认识,使学生通过具体事物和自己的经验,正确地认识到自然界一般物质的变化规律。在其第四部分教学要点中第二点讲到初中化学教学要密切联系着生活与应用知识,教师为此应随时研究改进教学方法。1954年中学化学教学大纲(草案)中说明部分明确提出教师在讲授时应该把理论的材料和当前的生产建设问题以及日常生活上的问题正确地联系起来。1956年中学化学教学大纲(修订草案)说明部分讲到化学教学也应该注意跟日常生活实际相结合,这样可以培养学生注意日常生活里的化学现象,并使他们了解化学在日常生活里的作用。1963年全日制中学化学教学大纲(草案)的教学注意中讲到在讲授化学时,要适当地提出元素、化合物和化学原理知识在生产和生活中的应用。但同时指出,联系实际的目的是要使学生更好地掌握化学基础知识和基本技能,因此,联系实际必须恰当,不能离题过远勉强地联系,也不能过多地讲授生产细节,以致削弱学生的基础知识和基本技能。可见,此时的提法着重于与生活的恰当联系。在1978年全日制十年制学校中学化学教学大纲(试行草案)及以后的教学大纲中“坚持理论联系实际”作为确定教学内容的原则之一,提出要切实加强双基,要注意联系实际,以便学生更好地掌握所学知识,以及这些知识在工农业生产、科学技术和日常生活中的应用,提出要注意防止理论脱离实际和只强调实用而忽视理论这两种倾向,并指出教学中应该注意加强直观教学。

        至此,整个化学课程标准的沿革可见都是在强调与日常生活世界的联系,而且作为教学目标、教材编写和教学原则来谈。理科新课程要突出的是加强与生活的联系,而“回归生活”的理科课程改革理念的提法容易混淆视听,特别是对于基层教师理念的转变,它容易导致教师观念走向另一极端,即强调生活世界而忽视科学世界。实际上,“加强与生活世界的联系”这一观点,只不过是理科课程内容从现实的生活、生产实际问题出发并注意所学内容与其在社会、生活中的应用结合起来展开教学的一个基本要求而已。

     

    四、理科课程:基于“生活世界”,走向“科学世界”

     

        对于中华民族文化特征而言,要实现文化的转型和人自身的现代化,必须经历日常生活世界的批判重建过程,使人超越传统日常生活结构和图式对人的创造活动的束缚,由自在自发的日常生存状态向自由自觉的非日常存在状态跃升。这是现代化进程的重要内在机制。困中国的现代化进程急需“批判”和“重构”日常生活世界。这种社会责任于理科课程责无旁贷。目前,我国的理科课程改革进程中,各学科都注重了课程与学生的生活、生产实际相联系。但是,对于理科课程要贴近学生的生活和生产实际这个重要课程理念来讲,不能简单理解为讲述科学知识、科学原理和科学规律后介绍其应用的过程,而应是将其作为课程内容从现实的生活、生产实际问题中出发来展开教学的一个基本要求。科学观念非“日常生活观念”,理科教育转变生活观念的困难性要求它不能不基于生活经验,但生活观念却往往与科学观念相悖,且对形成科学观念往往具有极大的消极作用。理科课程改革中所主张的其实是改造生活观念,而不是“回归”生活。这也就否定了“回归”一说。

        与其说理科课程改革中要“回归生活”,还不如明确提出理科课程要回归基于日常生活的“科学世界”来得更为妥当。理科教育是用已有的理论、方法、模式去理想性地引导生活的过程,引导日常生活向非日常生活的转变。理科教育由此实现的是科学世界即非日常生活世界与日常生活世界的整合。通过理科教育对日常生活的干预与超越,变革与重构,塑造新的日常生活。理科教育作为“超越性”的人类实践活动,它需要对人类生活做出全面的反映、批判的反思、规范性的矫正和理想性的引导,直接谈“回归生活”无异于使理科教育消54在生活错误观念中。

        为避免“回归生活”的课程观对理科课程改革的研究与实践造成混乱,不能忽略以下几点认识:科学知识来源于生活,但并非都来自生活;②生活观念有一些是正确的,而有一些则是错误的;③理科教学要联系生活实际但生活观念并非一定能对形成科学观念有利;④理科教育的根本特征在于转变生活观念,形成科学观念,即由生活世界走向科学世界。而由科学走向社会的过程并非是简单地回归生活世界,应用于社会、加强与社会生活的联系的目的仍在于加强对科学观念的理解和转变。近年来的理科课程的重要变革就是由过去强调广泛的记忆到现在重视深度理解。因此,我们也可以将理科课程是否可以增进学生学习科学时的“理解”与“观念转变”作为对各种改革的主张作出评价的最后底线。[6]

     

     

    参考文献:

    [1] Drive R, Easley. Pupils and paradigms: A Review of Literature Related to Concept Development in Adolescent Science Students [J]. Studies in Science Education1978, (5):61-84.

    [2] Joel J Mintzes.促进理解之科学教学[M].黄台珠,等,译.心理出版社.2001. 196.

    [3] M Matthews. Science Teaching:The Role of History and Philosophy of Science[J].Routledge, 1994.

    [4]王晓丽.近十五年关于生活世界问题的研究[J].社会科学战线,2004, (5): 219-223.

    [5]郑毓信.科学教育哲学[M].成都:四川教育出版社.2006. 447-455.

    [6]衣俊卿.回归生活世界的文化哲学[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社.2000.30.

     

    ①此处“观念”作广义的理解,是指学生对于一类事物或现象的总体性认识。因此,不应被理解成仅仅涉及严格意义上的科学概念,而是同时包括理论性假设与模型等多种成分

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